Автор работы: Пользователь скрыл имя, 29 Октября 2014 в 17:19, шпаргалка
Работа содержит ответы на вопросы для экзамена по дисциплине "Психология".
Существует много разных определений предмета школьной психологической службы, но единого, общепризнанного нет. Это свидетельствует о сложности самого явления школьной психологической службы, которая, несмотря на свою историю, представляет собой молодую и интенсивно развивающуюся за последнее время отрасль психологической науки. Причины неоднозначности определения предмета школьной психологической службы состоят в том, что происходит смешение явлений совершенно разного порядка: а) научной психологической проблематики, так или иначе выходящей на проблемы школы, б) деятельности самого практического психолога, в) организации и структуры школьной психологической службы.
Мы понимаем школьную психологическую службу как интегральное образование и рассматриваем ее в трех аспектах:
как одно из направлений педагогической и возрастной психологии, а именно ее теоретико-прикладное направление, изучающее закономерности психического развития и формирования личности школьника с целью разработки способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в условиях современной школы (научный аспект);
как психологическое обеспечение всего процесса обучения и воспитания, включая составление учебных программ, создание учебников, разработку психологических оснований дидактических и методических материалов (прикладной аспект);
как непосредственную работу психологов с детьми и взрослыми в школе (практический аспект).
Только единство этих трех аспектов и составляет предмет школьной психологической службы. Каждый из них имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей определенной профессиональной подготовки.
Научный аспект предполагает разработку методологических проблем школьной психологической службы. Основная задача состоит здесь в проведении научных исследований, теоретическом обосновании и разработке психодиагностических, психокор-рекционных, развивающих методов и программ школьной психологической службы. Отличие этих исследований от академических заключается в том, что они не только выявляют те или иные психологические механизмы или закономерности, но и определяют психологические условия становления этих механизмов и закономерностей в контексте целостного формирования личности конкретного ребенка. Научный сотрудник, выполняющий эти исследования, должен ориентироваться на практического психолога как основного своего заказчика.
Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний работниками народного образования. Главными действующими лицами этого направления являются педагоги, методисты, дидакты, которые или самостоятельно, или в сотрудничестве с психологами используют и ассимилируют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, создании учебников, разработке дидактических и методических материалов, построении программ обучения и воспитания.
Практический аспект службы обеспечивают школьные психологи, задача которых - работа с детьми, коллективом класса, учителями, родителями для решения конкретных проблем. В задачу школьных психологов не входит создание новых методов, исследование психических закономерностей и пр. Этими данными их должна снабжать наука. Но они обязаны профессионально использовать все то, чем располагает наука на сегодняшний день.
Следует подчеркнуть, что развитие прикладного и практического аспектов психологической службы целиком и полностью зависит от развития научного аспекта. Этот научный аспект формирует теоретическую концепцию, которая и определяет содержание, функции и модель школьной психологической службы.
Основой такой концепции могут быть разрабатываемые в советской психологии фундаментальные положения о том, что личность - это целостная психологическая структура, формирующаяся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.). Психическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в общении со взрослыми и происходят прежде всего в той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей. Эта концепция предполагает, что при определенных условиях все здоровые дети обладают способностью к развитию. И учитель не имеет права объяснять неудачи своих учеников их плохим умственным развитием, так как оно само в значительной степени определяется обучением, зависит от особенностей его организации. Можно напомнить мысль К. Маркса: "Какова жизнедеятельность индивидов, таковы и они сами" (Маркс К., Энгельс Ф. - Соч. - Т. 3. - С. 19). Школьное образование имеет смысл только тогда, когда развивает способности каждого ребенка в различных областях знаний и деятельности.
Настоящая книга освещает главным образом третий, практический аспект школьной психологической службы и поэтому адресована прежде всего школьным психологам. Но еще раз подчеркнем, что суть предмета этой службы - в единстве всех трех аспектов, и выделение их является условным.
На современном этапе существуют два направления деятельности школьной психологической службы - актуальное и перспективное.
Актуальное направление ориентировано на решение злободневных проблем, связанных с теми или иными трудностями в обучении и воспитании школьников, нарушениями в их поведении, общении, формировании личности.
Перспективное направление нацелено на развитие индивидуальности каждого ребенка, на формирование его психологической готовности к созидательной жизни в обществе. Психолог вносит в деятельность педагогического коллектива основную психологическую идею - возможность гармонического развития личности каждого школьника - и содействует ее реализации в практической работе. При этом его основная задача - создание психологических условий для развития способностей всех и каждого. Конечно, уровень развития способностей у детей будет различным, различными будут и задачи, которые решает психолог по отношению к каждому ребенку.
Эти два направления неразрывно связаны между собою: психолог, решая перспективные задачи, оказывает конкретную помощь нуждающимся в ней ученикам, их родителям, учителям.
И все-таки главная цель школьной психологической службы связана с перспективным направлением ее деятельности. Причем эта цель реализуется только тогда, когда практическими психологами достигается стыковка начальной и конечной целей деятельности по отношению к ребенку.
Начальная цель взаимодействия психолога с. ребенком - это определение (и в случае необходимости формирование) его готовности к школе (ее интеллектуальных, мотивационных, поведенческих характеристик), выявление индивидуальных особенностей на любом уровне их развития как основы поиска оптимальных для данного ребенка способов обучения и воспитания.
Конечная цель взаимодействия психолога со школьником - формирование его психологической готовности к жизненному самоопределению, включающему личностное, социальное и профессиональное самоопределение.
Наши последние исследования (см.: Формирование личности старшеклассника. - М., 1989) показали, что в старшем школьном возрасте формируется не самоопределение (как принято считать), а психологическая готовность к нему, включающая в себя: а) сформированность на высоком уровне психологических структур, прежде всего самосознания школьников, б) развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность, внутреннее богатство личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, временные перспективы и ценностные ориентации, в) становление индивидуальности как результата развития и осознания своих способностей и интересов каждым старшеклассником.
О самоопределении же как таковом пока нельзя говорить потому, что мы имеем дело только с намерениями, желаниями, планами на будущее, не реализованными еще в действительности, в самостоятельной взрослой жизни. Позволим себе провести условную параллель между выпускниками школы и детьми, поступающими в первый класс. В последнем случае мы говорим о психологической готовности детей к школе. Эта психологическая готовность формируется постепенно с момента рождения ребенка - в общении со взрослыми и сверстниками, в игре, в посильном труде и дошкольном обучении. Про поступающего в школу первоклассника мы не говорим, что он уже "готовый" ученик, мы говорим о его психологической готовности или неготовности к новой жизни в школе (конечно, готовность должна быть не только психологическая, но нас интересует именно этот аспект). Затем ребенок поступает в школу, чтобы там в течение 10 лет готовиться ко вступлению во взрослую жизнь (получить достаточные знания, научиться думать, работать, дружить, сформироваться как личность и др.) в общении со взрослыми и сверстниками, в учении, труде, общественной жизни и пр.
Особо следует подчеркнуть, что психологическая готовность войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное место не предполагает завершенных в своем формировании психологических структур и качеств, она предполагает лишь определенную зрелость личности, заключающуюся в том, что у старшеклассника сформированы психологические образования и механизмы, обеспечивающие ему возможность (психологическую готовность) непрерывного процесса роста его личности - сейчас и в будущем. Именно за обеспечение этой возможности ответственна школьная психологическая служба.
Таким образом, научный аспект школьной психологической службы задает главную цель ее деятельности, которую мы сформулировали как максимальное содействие психическому, личностному и индивидуальному развитию школьников,обеспечивающее им к моменту окончания школы психологическую готовность к самоопределению в самостоятельной взрослой жизни.
Наиболее распространенными являются две модели (или два типа организации) школьной психологической службы, принципиальное отличие которых заключается в том, где работает школьный психолог - в школе или вне школы (в консультации, психологическом кабинете при районных или городских отделах народного образования и пр.).
Каждая из этих моделей имеет свои особенности.
Первая модель предполагает работу группы психологов при районном (городском) отделе народного образования. Такая форма организации школьной психологической службы наиболее распространена и в ряде стран Восточной Европы (Венгрии, Чехословакии).
Опыт работы наших практических психологов при роно также позволяет говорить об этой форме психологической службы как о весьма полезной. Психологи организуют циклы лекций для учителей и родителей района с целью повышения их психологических знаний, проводят для них консультации по вопросам обучения и воспитания детей, диагностируют психическое развитие отдельных учащихся и дают на основании этого рекомендации учителю или родителям по дальнейшей работе с ними, организуют постоянно действующие семинары по проблемам возрастной, педагогической, социальной психологии, психологии личности и межличностных отношений и пр.
Однако эта модель адекватна решению лишь актуальных, конкретных задач, стоящих перед школьной психологической службой. Эта модель является узкой, ограниченной и не отвечает в полной мере современному уровню психологической практики.
Почему это происходит? Во-первых, здесь налицо оторванность психологической службы от учебно-воспитательного процесса, от реальной жизни учащихся в школе. Это приводит к тому, что основная работа происходит по запросам учителей и родителей, которые, не являясь, естественно, психологами, обращаются преимущественно по поводу тех учащихся, у которых ярко выражены отклонения в поведении, развитии. Основная же масса учеников остается вне поля зрения психолога.
Здесь уместно привести рассуждения А. С. Макаренко: "У меня было 500 личностей... В первый год я как начинающий педагог совершил обычную ошибку. Я обращал внимание на личность, выпадающую из коллектива, ...моим особым вниманием пользовался тот, кто украл, тот, кто хулиганил, кто идет против коллектива, кто хочет убежать, то есть то, что выбрасывалось из коллектива, выпадающее. Естественно, что я на этих людей направлял свое особое внимание... В последние годы я изменил такой тон. Я увидел, что наиболее опасным элементом в моей работе является не тот, который обращает на себя особое внимание, а тот, кто от меня прячется... Я пришел к глубокому убеждению, что именно тот, кто от меня прячется и старается не попадаться на глаза, тот является самым опасным объектом, на того я должен обратить особое внимание. ...Я понял, что цель моей воспитательной работы не заключалась в том, чтобы привести в порядок двух-трех воров и хулиганов, а положительная цель моей работы в том, чтобы воспитать определенный тип гражданина, выпустить боевой, активный, жизненный характер, и эта цель может быть достигнута только в том случае, если я воспитаю каждого, а не только приведу в порядок отдельную личность" (25, с. 173-175).
Во-вторых, эта модель провоцирует ожидания немедленных позитивных сдвигов в решении конкретной проблемы, с которой пришли к психологу. Школьная психологическая служба выступает тогда как подобие "оперативного вмешательства", "скорой помощи", после которых школа (или семья, или класс) смогли бы обходиться и без психолога.
Между тем школьная психологическая служба должна стать органической частью системы народного образования, и практического психолога не следует превращать в "стол заказов", который только выполняет диагностические и другие задания. Он имеет свое постоянное поле деятельности и может по собственной инициативе выбирать проблемы, для решения которых требуется диагностическое или иное вмешательство.
Вторая модель школьной психологической службы предполагает работу практического психолога непосредственно в школе. Это позволяет психологу более основательно вникнуть в воспитательную ситуацию школы, узнать как учителей, так и учащихся, их взаимоотношения, вступить в контакт с родителями. Он имеет возможность сочетать изучение личности и поведения ребенка в реальных жизненных условиях с углубленным анализом его индивидуальных "особенностей. Анализируя "систему всех влияний" (А. С. Макаренко) на ребенка, психолог получает оценку результативности своей деятельности (как претворяются в жизнь его советы и рекомендации, основывающиеся на применении диагностики, какие изменения произошли в школьной жизни в результате его консультативной или профилактической деятельности и пр.).