Автор работы: Пользователь скрыл имя, 29 Октября 2014 в 17:19, шпаргалка
Работа содержит ответы на вопросы для экзамена по дисциплине "Психология".
Поэтому в рамках школьной психологической службы речь не может идти отдельно о диагностике, отдельно о коррекции или развитии. Они существуют в деятельности школьных психологов как единый по самой сути своей вид работы: диагностико-коррекционный, или диагностико-развивающий. При этом школьный психолог не просто ставит диагноз и разрабатывает программу дальнейшего развития тех или других сторон личности, способностей учащегося, но и следит за выполнением данных им рекомендаций, а в значительной части случаев сам осуществляет психологическую часть коррекционной, воспитательной (развивающей) работы.
Специфика психодиагностики в школьной психологической службе заключается и в том, что мы не можем ее принять в традиционном понимании как "дисциплину о методах классификации и ранжировании людей по психологическим и психофизиологическим признакам" (15, с. 23). И не можем согласиться с утверждением, что "используется ли диагностика в теоретическом или практическом исследовании, цель ее заключается в том, чтобы дать материал для психологического заключения о группе лиц или отдельном лице, показав, чем это лицо отличается от других' или чем эта группа отличается от других групп той же совокупности. И там и тут предполагается сравнение" (15, с. 19).
Главное назначение диагностики в школьной психологической службе - не сравнение детей друг с другом (хотя это тоже очень важно), а глубокое проникновение во внутренний мир конкретного ребенка. Перед практическим психологом стоит задача изучения того, как конкретный ребенок познает и воспринимает сложный мир знаний, социальных отношений, других людей и самого себя, как формируется целостная система представлений и отношений конкретного школьника, как происходит становление его индивидуальности.
Поэтому измерение той или иной психической функции или выявление личностной характеристики вне контекста целостного развития ребенка не имеет смысла для школьного психолога.
В диагностике необходимо умение выделить психологическую проблему, правильно задать вопрос, получить нужную информацию от учителей, родителей, учащихся, проанализировать эту информацию и сформулировать вывод, имеющий не просто практическую направленность, но направленность на анализ единичного случая.
Процедура диагностико-коррекционной
деятельности школьного психолога сложна,
объемна, ответственна и еще очень слабо
разработана. Впервые такая процедура
у нас была предложена Л. С. Выготским в
виде схемы педологического исследования
в применении к трудновоспитуемому и ненормальному
ребенку (12, с. 299-321). На основе этой схемы
Й. Шванцара разработал свой экспериментально-
С учетом указанных разработок, а также опыта московских школьных психологов нами предлагается определенная последовательность или этапы осуществления диагностико-коррекционной работы: 1) изучение практического запроса; 2) формулировка психологической проблемы; 3) выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений; 4) выбор методов исследования; 5) использование метода; 6) формулировка психологического диагноза, которая должна обязательно содержать и прогноз дальнейшего развития ребенка, причем прогноз как бы в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет; 7) разработка рекомендаций, программы псн-хокоррекционной или развивающей работы с учащимися; 8) осуществление этой программы; 9) контроль за ее выполнением.
Хотелось бы обратить внимание на то, что, конечно, это не жесткая схема. В реальной жизни психолог навряд ли будет постоянно фиксировать, на каком этапе диагностико-коррекционной работы он находится. Кроме того, каждый раз будут различны временные затраты на прохождение им того или иного этапа. Но ориентироваться на их совокупность и последовательность необходимо всегда.
Рассмотрим подробнее содержание работы психолога на каждом из этих этапов.
Адаптация во многом зависит от готовности ребенка к обучению в школе - желания учиться, умения общаться со сверстниками и взрослыми, способности решать сложные задачи, стремления к достижениям, самостоятельности и ответственности.
В настоящее время в психолого-педагогической науке и образовательной практике понятия «психологическая готовность к школе» является широко распространенным и активно используемым самыми различными специалистами: воспитателями детских садов, школьными учителями, практическими психологами образования, социальными педагогами и т.д. С этим понятием знакомы и родители, и даже сами дети.
Российские психологи под психологической готовностью к школьному обучению понимают необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.
Структура психологической готовности к обучению в школе многокомпонентное образование. К числу компонентов психологической готовности к школьному обучению можно отнести психомоторную (функциональную), интеллектуальную, эмоционально-волевую, личностную (в том числе и мотивационную), социально-психологическую (коммуникативную) готовность.
Компоненты психологической готовности к обучению в школе.
- Психомоторная (функциональная) готовность.
К ней следует отнести те преобразования, происходящие в детском организме, которые способствуют повышению его работоспособности и выносливости, большей функциональной зрелости. Среди них в первую очередь требуется назвать:
- Возрастающая на протяжении
всего дошкольного детства
- Развитие мелких мышц
руки и зрительно-моторных
- Совершенствование механизма
функциональной асимметрии
- Интеллектуальная готовность.
Еще в исследованиях Л.И.Божович отмечалось, что ребенок, поступающий в школу, должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, сравнивать их, видеть сходное и отличное, рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Особое место занимает овладение дошкольником некоторыми специальными знаниями и навыками, относящимися к собственно школьным - грамотой, счетом, решением арифметических задач.
- Эмоционально-волевая
Достаточный уровень развития у ребенка эмоционально-волевой сферы - важная сторона психологической готовности к школе. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типичной чертой, отличающей старших дошкольников, является соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в первый класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.
- Личностная готовность.
Личностная готовность является стержнеобразующим компонентом (системообразующим), ее можно описать через анализ мотивационно-потребностную сферу и сферу самосознания личности.
Формирование готовности к принятию новой «социальной позиции» - положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав.
- Мотивационная готовность
Соподчинение мотивов, наличие в поведении общественных и моральных мотивов (чувство долга). Начало формирования самосознания и самооценки.
- Социально-пихологическая (коммуникативная) готовность.
По мере взросления старшего дошкольника все больше начинает привлекать мир людей, а не мир вещей. Он пытается проникнуть в смысл человеческих отношений, тех норм, которые их регулируют. Следование социально приемлемым нормам поведения становится для ребенка значимым, особенно если оно подкрепляется положительным откликом со стороны взрослых. Это становится содержанием общения ребенка с ними. Поэтому коммуникативная готовность очень важна ввиду перспективы постоянных контактов с взрослыми (и сверстниками) в ходе обучения в школе. Этот компонент психологической готовности предполагает сформированность двух характерных для рассматриваемого возрастного периода форм общения.
Личностно-ориентированное обучение предполагает прежде всего активизацию внутренних стимулов учения. Такой внутренней, побудительной силой является мотивация учения. По изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворенности ребенка ею.
Разработаны различные способы изучения школьной мотивации учащихся начальных классов. Предлагаем один из них, на наш взгляд, наиболее интересный*.
Детям предлагается сделать рисунки на тему «Что мне нравится в школе». Несоответствие рисунков теме указывает на:
а) мотивационную незрелость ребенка, отсутствие у него школьной мотивации и преобладание других, чаще всего игровых мотивов. (В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и пр.);
* Лусканова Н.Г Методы исследования детей с трудностями в обучении. М., 1993.
б) детский негативизм. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к школьным требованиям. (Ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать.);
в) непонимание и неверное истолкование задачи. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития. (Дети ничего не рисуют или копируют у других детей сюжеты, не имеющие отношения к данной теме.)
Такие ситуации оцениваются 0 баллов. При соответствии рисунков заданной теме учитывается их сюжет:
а) учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьной мотивации, учебной активности и наличии у школьника познавательных мотивов (30 баллов);
б) ситуации неучебного характера с внешними школьными атрибутами свойственны детям с положительным отношением к школе по внешней мотивации (20 баллов);
в) игровые ситуации в школе свойственны детям с положительным отношением к школе, но преобладанием игровой мотивации (10 баллов).
Коллективом сотрудников Психологического института РАО был разработан Школьный тест умственного развития - ШТУР, построенный на новых принципах [2, с. 136]. Тест предназначался для учащихся 7 - 9-х классов, однако хорошо зарекомендовал себя и в работе с абитуриентами при приеме в высшие учебные заведения. Тем же коллективом авторов (М.К. Акимова, Е.М. Борисова, К.М. Гуревич, В.Г. Зархин, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова, А.М. Раевский, Н.А. Ференс) был создан специальный Тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников - АСТУР. Тест включает 8 субтестов: 1. Осведомленность. 2. Двойные аналогии. 3. Лабильность. 4. Классификации. 5. Обобщение. 6. Логические схемы. 7. Числовые ряды. 8. Геометрические фигуры.
Все задания теста составлены на материале школьных программ и учебников и предназначены для изучения уровня умственного развития выпускников средней школы. При обработке результатов тестирования можно получить не только общий балл, но и индивидуальный тестовый профиль испытуемого, свидетельствующий о приоритетном овладении понятиями и логическими операциями на материале основных циклов учебных дисциплин (общественно-гуманитарного, физико-математического, естественно-научного) и преобладании вербального или образного мышления. Таким образом, на основе тестирования можно прогнозировать успешность последующего обучения выпускников в учебных заведениях разного профиля. Наряду с особенностями умственного развития тест позволяет получить характеристику скорости протекания мыслительного процесса (субтест "лабильность"), что является свидетельством наличия у испытуемого определенной выраженности свойств нервной системы (лабильность - инертность).
Большинство тестов, разработанных в 20-е годы как тесты интеллекта, стали называть тестами способности к учению, поскольку они выявляли комбинацию индивидуально-психологических свойств, обеспечивавших успешность учебной деятельности. В настоящее время особый интерес вызывают тесты обучаемости и так называемые диагностические программы, в которых во время тестирования оцениваются и изменения, связанные с когнитивными приобретениями индивида по ходу выполнения тестовых заданий.
Тесты достижений — тесты, служащие для выявления учебных или профессиональных знаний, умений и навыков, включающие в себя решение задач, имеющих учебное или профессиональное содержание. Их использование обосновано при отборе, аттестации, экзамене.
Выделяют две группы тестов достижений: широкоориентированные тесты достижений , тесты достижений по конкретным учебным предметам.
Широкоориентированные тесты достижений ориентированы на оценку навыков по основным целям обучения (например, тесты на понимание научных принципов).
Тесты достижений по конкретным предметам (достижения в чтении и математике) ориентированы на оценку усвоения элементов учебных программ, конкретных тем, уровня владения навыками (например, счетными).
Такие тесты выполняют несколько функций:
- выступают как средство оценки знаний,
- выявляют недостатки обучения,
- подсказывают направление последующего обучения,
- обеспечивают мотивацию учащегося,
- помогают приспособить
обучение к потребностям
- дают информацию об уровне знаний, усвоенных учащимися.
Критериально-ориентированные тесты — класс тестов достижений. Психодиагностические методики, направленные на выявление степени овладения индивидом той или иной учебной или профессиональной деятельностью. Критерием в них выступает владение вполне определенными знаниями, умениями или навыками. Для оценки индивидуальных результатов используется не сравнение индивидуальных результатов со статистическими нормами, а констатация наличия или отсутствия определенного психологического компонента в общей структуре оцениваемого действия.