Шпаргалка по дисциплине "Психология"

Практика показала, что те трудности в обучении, с которыми сталкиваются одаренные дети в школе, чаще всего не поддаются частной коррекции, а требуют пересмотра всей системы учебно-воспитательного процесса. Если дети с опережающим развитием остаются среди своих одноклассников, им нечего делать на уроках, поскольку им не хватает умственной нагрузки, необходимой для развития, учение дается им слишком легко. Нужно ли разрешать им "перескакивать" через классы? На этот счет нет единой точки зрения. Если переводить ребенка в старшие классы, не соответствующие его возрасту, но адекватные его умственному уровню, его развитие не будет задержано. Стимулируемые новой информацией, не будут угасать его познавательные потребности. Но отрицательными факторами станут нарушение общения со сверстниками, трудности при вхождении в новый коллектив, состоящий из старших детей. Все это может привести к изменениям и даже деформации личности. В последнее время психологами и педагогами ставится вопрос о создании более гибкой системы межвозрастных связей в школе. Учитель-новатор С. Н. Лысенкова показала, что при особом методе обучения появляется возможность переводить через класс не одного ученика, а целую группу. В результате снимается та трудность, которая связана с адаптацией в коллективе детей другого возраста.

При рассмотрении вопросов обучения одаренных детей в школе возникают такие проблемы, которые не имеют простого и однозначного решения. Нужно ли создавать для таких детей специальные классы и школы? В нашей стране есть опыт создания таких классов и школ. Психологи считают, что в этом опыте есть как положительные, так и отрицательные стороны. Так, высказывается опасение, что дети, обучающиеся в таких условиях, могут проникнуться особым чувством гордости, самомнения, сознания своей исключительности. Но точно такие же черты легко могут возникнуть у них и в обычной школе благодаря превосходству их способностей и той легкости, с которой они оказываются впереди своих одноклассников. Кроме того, учебная программа в обычных школах такова, что она, как уже говорилось выше, в неполной мере задействует интеллектуальные возможности одаренных детей и, следовательно, не приучает их или приучает в самой ограниченной степени к планомерному развитию своих сил. Правда, на сегодняшний день нет пока достоверных данных о том, ускоряется ли развитие способностей одаренных детей в условиях специализированных классов или школ.

По-видимому, развитие сети специализированных школ и классов не может рассматриваться как основное направление в работе с одаренными детьми, поскольку, во-первых, пока нет достоверных способов отбора одаренных детей (обычно вместо отбора по способностям идет отбор по уровню подготовленности), и, во-вторых, развитие разных детей происходит неодинаковыми путями и в разном темпе. Возможно, ребенок, удивляющий своими способностями в начале обучения, в средних классах станет самым обычным, не выделяющимся среди своих сверстников. В то же время у части детей в подростковом и даже юношеском возрасте может обнаруживаться значительный подъем способностей.

Главный акцент должен быть сделан на работу с одаренными детьми в обычной школе, при этом должны быть предусмотрены более гибкий переход из класса в класс, введение факультативов, изучение определенных школьных дисциплин по разным программам.

В педагогических установках по отношению к одаренным детям важно избегать двух крайностей. Одна из них состоит в мнении, что развитие такого ребенка не требует никакого участия. Но подобное невмешательство учителя может оказаться пагубным для развития способностей. Другая крайность - это чрезмерное вмешательство в формирование способностей. Неверно думать, что во всех случаях, чем раньше чему-либо обучать ребенка, тем лучше. Нервная система ребенка неустойчива, возможности детского мозга ограниченны. Перегрузка, чрезмерное утомление могут вызвать изменения в состоянии здоровья ребенка и отрицательно сказаться на дальнейшем ходе его развития. Помимо этого, нужно помнить, что натаскивание, чрезмерная настойчивость взрослого, проявляемая при обучении ребенка, выраженная в желании заставить его выучить как можно больше, могут отбить у ребенка охоту к учению, деформировать его познавательные потребности.

Принцип, которого следует придерживаться в противовес указанным крайностям, состоит в том, чтобы найти правильный индивидуальный подход к одаренному ученику, основанный на его особенностях. В этой связи представляет интерес проведенный Н. С. Лейтесом анализ спада проявлений детской общей одаренности к концу школьного возраста. Он выявил типичные причины этого спада.

Во-первых, у некоторых детей опережение в начальном обучении связано с развитием таких особенностей, которые в дальнейшем утратили свое значение. Например, раннее вербальное развитие или раннее умение вычислять позволяет ребенку быть первым в младших классах, но, по мере того как все остальные учащиеся догоняют его, он перестает выделяться своими успехами в классе.

Во-вторых, встречаются дети, у которых активность мысли, ее своеобразие, изобретательность проявляются в оперировании абстрактными понятиями, схемами, а возрастающие требования к анализу конкретного, содержательного материала затрудняют, тормозят активность.

В-третьих, нередки случаи, когда недостаток работоспособности, трудолюбия, упорства, неумение преодолевать трудности могут стать преградой в развитии способностей.

В-четвертых, возможные с возрастом изменения направленности личности, связанные с потерей интереса к умственным занятиям, с безразличием к учению, могут приостановить развитие способностей.

Проанализировав особенности одаренности учащегося, школьный психолог должен воспрепятствовать угасанию его способностей, привлекая себе в союзники учителей, родителей и самого ребенка.

Так, если в основе успехов ребенка лежит только небольшое опережение в темпах приобретения им некоторых умений и навыков (первая группа детей), вряд ли стоит заранее говорить о его большой одаренности. Вероятно, нужно осторожнее оценивать успехи такого ученика и по возможности подготовить самого ребенка и родителей к тому, что его "особенность" носит временный характер.

Если у ребенка проявления способности ограничены характером и содержанием усваиваемого материала (вторая группа), можно вместе с учителем попытаться разработать индивидуальную программу его развития.

Что школьный психолог может посоветовать учителю и родителям ребенка, у которого недостает трудолюбия и работоспособности (третья группа)? Эти качества имеют исключительно большое значение для развития способностей. Нередко ребенок, которому все дается без особого труда (все "схватывает на лету"), оказывается не приученным к усидчивости, прилежанию, настойчивости в занятиях. В результате он постепенно утрачивает свои преимущества. Что же в таких случаях делать? Нужно прежде всего выработать у него привычку к труду (не обязательно умственному). Психологи советуют добиться этого повседневным и систематическим "упражнением", тренировкой в трудовой деятельности. Взрослый при этом должен проявлять твердость и настойчивость в своих требованиях до тех пор, пока трудовое усилие для ребенка не станет привычным. Нельзя, конечно, забывать и о развитии интересов ребенка к учению, о поощрении его успехов и о воспитании чувства долга, ответственности за выполняемое дело.

Как работать с детьми, имеющими ярко выраженные специальные способности. Теперь рассмотрим вопросы, связанные с обучением и воспитанием детей с яркими проявлениями способностей к отдельным школьным предметам и видам деятельности. Среди них уже в раннем возрасте можно встретить выраженных "математиков", "биологов", "лингвистов", детей с ярким гуманитарным, техническим, художественным или музыкальным дарованием.

В настоящее время проблема обучения детей с ярко выраженными склонностями и способностями к определенным видам деятельности решается путем их дифференциации в старших классах и организации системы факультативов. Созданы также специализированные школы и классы с углубленным изучением некоторых учебных предметов. Помимо этого, существуют разнообразные кружки в школах, при Дворцах пионеров и некоторых научных и культурных заведениях. Систематические занятия в кружке или на факультативе, где осуществляются такие формы работы, как проведение небольших самостоятельных исследований, выступлений с докладами, организация тематических вечеров, конкурсов и т. д., могут в большой степени способствовать удовлетворению интересов, развитию дарований школьника. Кроме того, в школьных условиях может быть эффективна и такая форма работы, как организация коллоквиумов в младших классах, которыми руководит старшеклассник. Это дает возможность школьнику побыть в роли учителя и с этой новой для него позиции отнестись к интересующему его предмету. Если имеющиеся формы работы не удовлетворяют полностью учащегося, то в этом случае школьный психолог совместно с педагогом и родителями должны ему посоветовать, как организовать самостоятельные занятия, что дополнительно читать, в каких внешкольных учреждениях заниматься.

Конечно, и школьный психолог, и учитель, и родители, видя ярко выраженную индивидуальную способность ученика, должны создавать условия для углубленного и всестороннего изучения интересующего его вида деятельности, способствуя таким образом формированию ранней специализации. Однако при этом они не должны забывать, что гиперболизация одной такой способности и ее эксплуатация могут привести к отставанию развития всей личности от опережающей это развитие единичной способности.

Проявляя повышенный интерес и усиленно занимаясь по одному или группе близких школьных предметов, учащиеся могут полностью игнорировать другие или поддерживать знания "чуть тепленькими", лишь бы не на "двойку". В итоге устойчивая, выраженная склонность к определенному виду деятельности может приобрести однобокий характер и увести ребенка от всего того, что является также важным, необходимым для него. В этом случае задача (и очень трудная) школьного психолога и учителя заключается в том, чтобы убедительно доказать ученику, что те школьные дисциплины, которыми он пренебрегает, имеют определенное отношение и к его любимому делу, без знания этих предметов его развитие будет односторонним. Чтобы избежать таких "перекосов", в школе и дома необходимо создавать условия, которые расширяют круг познавательных интересов и побуждают учащегося к их формированию.

Б. М. Теплов в свое время выдвинул тезис о том, что талант по преимуществу многосторонен. Нет как таковой общей или специальной одаренности, а есть более общие и более специальные стороны одаренности. Анализ эмпирического материала показывает, что проявление ярких способностей в одном виде деятельности при правильно поставленном обучении и воспитаний стимулирует развитие широкого круга способностей вообще. Так, например, учитель, формируя у учащихся с гуманитарными способностями интерес к математическим дисциплинам, постоянно стремился показать красоту, эстетику, гармонию, заложенную в логических построениях точных наук. В результате у большинства учащихся обнаруживался высокий уровень способностей к овладению предметами математического цикла (27). Кроме того, большое влияние на развитие разнообразных познавательных интересов у школьника могут оказать сами учителя и родители, если они предстают перед своими воспитанниками не как узкие специалисты, а как разносторонне развитые личности с широким кругом интересов.

Как работать с детьми, имеющими потенциальные признаки одаренности. Существуют дети, не опережающие своих сверстников по общему развитию, но выделяющиеся своеобразием, оригинальностью, самостоятельностью методов работы.

Для детей со скрытыми потенциями творчества много значат условия обучения и воспитания. Если эти условия таковы, что затрудняют самовыражение, т. е. ни семья, ни школа не способствуют раскрытию и реализации скрытых возможностей, то у детей могут возникнуть черты тревожности, невротизма. Это накладывает на людей, занимающихся обучением и воспитанием творчески одаренных детей, большую ответственность.

Чаще всего отношение педагогов да и родителей к таким детям бывает не всегда благожелательным. Иногда можно услышать о них такие высказывания: "Всегда неизвестно, чего от них можно ожидать, они непредсказуемы". Кроме того, нестандартность, оригинальность мышления легко спутать с оригинальничанием как средством самовыражения, а тягу к самостоятельности - с самоуверенностью и негативизмом. Поэтому творческие дети часто оказываются в положении "нежелательных" и "неодобряемых" учеников.

Первое, что должен сделать школьный психолог, - это помочь педагогам и родителям изменить свою позицию, внутренний настрой по отношению к этим детям, помочь создать для них благоприятную, "теплую" атмосферу. Немаловажно также помочь ученику понять самого себя, а родителям - своего неординарного ребенка.

Чтобы не мешать проявлению творческих способностей детей, а, наоборот, стимулировать их развитие, педагоги и родители должны позволять детям как можно чаще высказывать свои творческие идеи, находить для этого время, внимательно выслушивать ребенка, быть восприимчивым слушателем. Не касаясь здесь всех условий, способствующих творческому развитию учащихся, отметим лишь, что наилучшей может быть такая ситуация, когда на каждого ребенка смотрят как на индивида с особыми возможностями, дарованиями. Американский психолог Розенталь показал, что в ситуации, когда педагог ожидает "выдающихся успехов" от детей, они действительно эти успехи начинают показывать, даже если до этого считались не очень способными.

Ученые также считают, что на уроках как можно чаще следует давать задания творческого характера. При этом не следует готовить такие задания персонально для наиболее способных учащихся и предлагать им вместо обычных заданий, которые даются всему классу. Такой способ индивидуализации нельзя считать лучшим из возможных, поскольку он ставит в заведомо неравные условия учащихся, делит их на способных и неспособных. Задания творческого характера должны даваться всему классу как дополнительные после выполнения основных заданий каждым учащимся. При выполнении таких заданий оценивать следует только успех (оценкой "отлично"). Кто не выполнил такие задания, тот не получил отличной оценки, но оценка за выполнение обязательного задания при этом не снижается.

Для того чтобы ученик смог реализовать свои творческие способности, у него должна быть сформирована достаточно высокая самооценка, которая стимулировала бы его к деятельности. Поэтому творческие достижения ученика не следует оценивать с позиций общепринятых нормативных стандартов. Педагог, школьный психолог должны особо отмечать индивидуальные достижения ученика, при этом оценочный фокус должен быть перенесен с самого ученика на то дело, открытие, которое им сделано.