Эмпирическое исследование особенностей креативности у подростков с различными типами акцентуаций

М. А. Холодная (2002) отмечает, что креативность рассматривается в узком и широком значении [27, с. 141]. Креативность в узком значении – это дивергентное мышление (точнее, операции дивергентной продуктивности, по Дж. Гилфорду), отличительной особенностью которого является готовность выдвигать множество в равной степени правильных идей относительно одного и того же объекта. Креативность в широком смысле слова – это творческие интеллектуальные способности, в том числе способность привносить нечто новое в опыт (Ф. Баррон), способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения и постановки новых проблем (М. Валлах), способность осознавать пробелы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации (Е. Торренс), способность отказываться от стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд)

По С. И. Макшанову и Н. Ю. Хрящевой, креативность – это способность к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, а также к осознанию и развитию своего опыта. [35]. Также Н. Ю. Хрящева отмечает, что креативность проявляется в богатом воображении, чувстве юмора, приверженности высоким эстетическим ценностям, умении детализировать образы проблемы [28, с.171]. Существенными условиями актуализации этой способности являются самообладание и уверенность в себе. Отмечается и способность к нестандартному поведению, а также осознанию и развитию своего опыта [37, с. 99].

К. Роджерс понимает под креативностью способность обнаруживать новые способы решения проблем и новые способы выражения [21, с. 74].

Х. Гейвин пишет, что под креативностью подразумевается способность получать ценные результаты нестандартным способом [5]. Творческие люди не просто поступаю оригинальным образом; результаты их поведения целесообразны и полезны.

В. Н. Козленко рассматривает креативность как потребность в исследовательской деятельности, которая присуща каждому человеку от рождения и проявляется в форме рефлекса: «что с этим можно сделать?» [11].

В. Г. Каменская и И. Е. Мельникова определяют креативность как личностные особенности творчески одаренного человека, связанные с созданием им новых материальных и идеальных продуктов [33].  

Подводя итоги, можно сказать, что рассмотренные многочисленные подходы к пониманию креативности подтверждают, что единой и стройной теории креативности до сих пор не существует, как и не существует одинакового ее определения,  несмотря на накоплен большой и содержательный материал по изучению креативности.

 

3. Особенности развития креативности в подростковом возрасте

Подростковый возраст характеризуется многими исследователями как период кардинальных сдвигов в психическом и личностном развитии. Это – период становления индивидуальности, повышенной активности, интеллектуализации и индивидуализации психических процессов. Креативными проявлениями возраста являются: широта склонностей, тяга к самоутверждению, новый уровень возможностей, расположенность к различным видам деятельности. Подростковый возраст сталкивает личность с множеством новых противоречивых ситуаций. Неоднозначность представлений о себе и окружении, не всегда и недостаточно адекватные суждения о происходящем заставляют подростка искать новые пути в понимании и принятии мира, своего места в нем. Все это стимулирует и активизирует его творческий потенциал.

Благодаря естественной подростковой гибкости, активному отказу от стереотипов, стремлению подростка к самосовершенствованию, становлению «образа-Я», подростковый возраст можно считать одним из наиболее сенситивных для развития креативности, оказывающим влияние на становление личности в целом. Подростки стремятся к самосовершенствованию, независимости, отказу от стереотипов [26].

Одна из точек зрения на развитие креативности в онтогенезе подтверждает сенситивность подросткового периода креативности. По данным Л. М. Петровой, у подростков 13–14 лет креативность выше, чем у детей 9-10 лет. В подростковом возрасте центральными способностями становятся беглость и легкость при создании образных элементов и импликаций. В подструктуре вербальной креативности тоже происходят изменения, но основным элементом остается беглость при создании семантических импликаций. В подростковом возрасте к этой способности добавляется гибкость при создании семантических отношений [8, с.189].

На современном этапе развития психологии нельзя считать устоявшимся единое определение понятия “креативность”. При этом практически во всех подходах подчеркивается такая важная отличительная черта креативности, как способность выйти за рамки заданной ситуации. Установлено, что для развития креативности требуется определенный уровень развития интеллектуальных способностей. Нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью. Оптимальным вариантом является их сочетание [6, с. 169]

Исследователи психологии творчества выделяют следующие предпосылки  развития   креативности   в   подростковом   возрасте.

Во-первых, развитие  воображения тесно сопрягается с  развитием  мышления. Если ранее можно было говорить об эйдетических, конкретных образах, то в подростковом   возрасте  осуществляется переход от наглядных понятий к собственно понятиям, когда, мышление,  развитие  которого как будто обрывается вместе с образованием понятий, находит продолжение в фантазии, где оно начинает играть существенную роль [4].

Во-вторых, отмечаются такие качества подростков, как рост умственных сил, особая расположенность к деятельности, широта склонностей, стремление применить свои силы, желание самому стать творцом чего-то, потребность в самостоятельности [14].

В-третьих, словесное, литературное творчество становится наиболее близким подростку и наиболее адекватной формой самовыражения [4]. По мере взросления школьника обогащается его жизненный опыт, он создаёт на этой основе новые образы, комбинации и испытывает потребность в их выражении. Основной особенностью мыслительной деятельности подростка является нарастающая способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. При этом образный компонент мышления, не исчезает, не регрессирует, а сохраняется и развивается, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления [13, с. 203].

В качестве критериев креативности М.А. Холодная рассматривает комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности [27, с. 141]:

• беглость (количество идей, возникающих в единицу времени);
• оригинальность (способность производить "редкие" идеи, отличающиеся от общепринятых, типичных ответов);
• восприимчивость (чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, а также готовность гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую);
• метафоричность (готовность работать в фантастическом, "невозможном" контексте, склонность использовать символические, ассоциативные средства для выражения своих мыслей, а также умение в простом видеть сложное и, напротив, в сложном - простое).

Свидетельствует о высоких возможностях развития таких творческих способностей, которые определяются гибкостью мышления и зоркостью в поисках проблем [7, с. 28]. Подросток находит способы применения абстрактных правил для решения целых классов задач. Это свидетельствует о высоком потенциале развития способности к переносу опыта.

Как утверждает И.Ю.Кулагина, рассматривая особенности подросткового возраста, в связи с повышением интеллектуального развития подростка ускоряется и развитие воображения. Сближаясь с теоретическим мышлением, воображение дает импульс к развитию творчества подростков. Воображение подростка, как выделяет И.Ю.Кулагина, «конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка». При этом Кулагина отмечает существование двух линий развития воображения в подростковом возрасте. Первая линия характеризуется стремлением подростками к достижению объективного творческого результата. Она присуща далеко не всем подросткам, но все они используют возможности своего творческого воображения, получая удовлетворение от самого процесса фантазирования [12, с. 159].

В креативном процессе выделяется ряд обязательных стадий [1, с. 14]:

1. Появление нестандартной проблемы и возникновение противоречия между необходимостью и невозможностью ее решения;
2. Зарождение и оптимизация мотивации к решению задачи;
3. Созревание идеи в процессе рационального отбора и накопления суммы знаний о проблеме;
4. Логический “тупик”, сопровождаемый обязательной фрустрацией эмоционально-волевой сферы личности;
5. Озарение (инсайт) - интуитивное прозрение, как бы выталкивающее нужную идею в сознание;
6. Экспериментальная проверка идеи.

Таким образом, сталкивая личность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, переходный возраст стимулирует и актуализирует ее творческий потенциал. Важнейший интеллектуальный компонент творчества - преобладание так называемого дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на однозначное и единственно верное решение, снимающее проблему как таковую).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вывод к главе I.

В самом общем виде креативность понимается как общая способность к творчеству. Благодаря естественной подростковой гибкости, активному отказу от стереотипов, стремлению подростка к самосовершенствованию, становлению образа-Я, подростковый возраст можно считать одним из наиболее сенситивных для развития креативности, оказывающим влияние на становление личности в целом [26].

 Факторы, с которыми  могут быть связаны креативные  способности в подростковом возрасте, можно условно разделить на внешние и внутренние [18].

К внешним можно отнести такие факторы микросреды, как: характер и систему семейного воспитания, влияние школы и общения со сверстниками.

К внутренним детерминантам креативных способностей принадлежат: возрастные и индивидуально-психологические особенности личности, половые отличия, стили (стратегии) организации мыслительной деятельности, а также психопатологические проявления (акцентуации характера).

Акцентуации характера – это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим [10, с. 5].

Акцентуации  характера в период подростковой перестройки становятся наиболее отчетливо выраженными, так именно в этом возрасте происходит качественная перестройка всех структур личности, возникают и формируются новые психологические образования.

 

ГЛАВА II. «ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ КРЕАТИВНОСТИ У ПОДРОСТКОВ С РАЗЛИЧНЫМИ АКЦЕНТУАЦИЯМИ ХАРАКТЕРА»

2.1. Описание применяемых методик

Тест креативности П. Торранса [22]

Данный тест впервые предложен американским психологом П. Торренсом в 1962 г.

Тест предназначен для диагностики креативности начиная с дошкольного возраста (5–6 лет). Усложненные варианты могут быть использованы и в других возрастных группах (до 17-20 лет). Главная задача, которую ставил перед собой П. Торренс, – получить модель творческих процессов, отражающую их природную сложность.

В основе этого метода лежит способность к дивергентному мышлению (Д. Гилфорд), к преобразованиям и ассоциированию, способность порождать новые идеи и разрабатывать их.

 Тесты сгруппированы  в вербальную (словесную), изобразительную (фигурную, рисуночную), звуковую и  двигательную батареи, отражая различные  проявления креативности в показателях  беглости (скорости), гибкости, оригинальности и разработаности идей. Мы рассматриваем сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности П. Торранса, который представляет собой задание «Закончи рисунок». Задание «Закончи рисунок» представляет собой второй субтест фигурной батареи тестов творческого мышления П. Торранса (приложение 1).

Ответы на задания этих тестов испытуемые должны дать в виде рисунков и подписей к ним.

Подготовка к тестированию. Перед предъявлением теста экспериментатор должен полностью прочитать инструкцию и тщательно продумать все аспекты работы. Тесты не допускают никаких изменений и дополнений, так как это меняет надежность и валидность тестовых показателей.

Необходимо обеспечить всех учащихся тестовыми заданиями, карандашами или ручками. Все лишнее должно быть убрано. Экспериментатору необходимо иметь инструкцию, образец теста, а также часы или секундомер.

Не следует проводить одновременное тестирование в больших группах учащихся. Оптимальный размер группы – это 15–35 человек, т. е. не более одного класса.

Измерения и обработка результатов. Важным условием высокой надежности теста является внимательное изучение указателя оценки тестовых показателей и использование приведенных стандартов как основы для суждений.

Если оригинальность ответов оценивается 0 или 1 баллом, категория ответов может быть определена по списку № 1 (приложение 2). В этот список вошли наименее оригинальные ответы для каждой из фигур теста. Для более оригинальных ответов (с оригинальностью 2 балла) составлен список № 2 (приложение 3). В этом списке собраны категории, общие для всех фигур теста.

Затем определяются баллы за разработанность каждого ответа, которые заносятся в графу, отведенную для этих показателей выполнения задания. Показатели категорий оригинальности и разработанности ответов записываются на бланке, в строке, соответствующей номеру рисунка. Там же записываются пропуски (отсутствие) ответов.

Показатель беглости для теста может быть получен прямо из номера последнего ответа, если не было пропусков или нерелевантных ответов. В противном случае следует сосчитать общее количество учтенных ответов и записать это число в соответствующей графе. Чтобы определить показатель гибкости, зачеркните повторяющиеся номера категорий ответов и сосчитайте оставшиеся. Суммарный балл за оригинальность определяется сложением всех без исключения баллов в этой колонке. Аналогичным образом определяется суммарный показатель разработанности ответов.