Формирование технологического мышления у школьников на уроках технологии

 Новиков A.M. предлагает рассматривать трудовые умения и процесс их формирования также с позиции деятельности, т. к., с одной стороны, умение рассматривается, как способность осуществлять деятельность (в широком понимании), а с другой стороны «...формирование самих умений осуществляется в процессе деятельности учащихся - учебной и трудовой» [98, стр.10].

Формирование  умения, в широком смысле слова, по мнению Новикова A.M., обозначает, что побуждаемый мотивами учащийся, способен самостоятельно ориентироваться в ситуации, согласно следующей схеме: мотив=>цель =>способ=>результат.

В этой связи  встает вопрос о разработке специальных методов формирования умений. При этом отмечает Милерян Е.А., нужно учитывать, что «процесс формирования умений всегда носит сознательный характер» [93,стр.54]. Отсюда следует, по мнению психолога, что главными методологическими принципами деятельности учащихся является сознательность обучения и практическая действенность.

Важным моментом, в процессе формирования умений, Е.А. Милерян считает использование «...планомерных упражнений», базирующихся на «...последовательном варьировании и усложнении условий деятельности, с тем, чтобы человек мог сознательно учесть влияние этих факторов, приобрести чувственный опыт, необходимый для успешного применения знаний и навыков в решении новых задач» [93,стр.56].

Чебышева  В.В. [138,стр.49] отмечает, что решающим значением для формирования умения, является активный поиск учащимся способов усовершенствования своих действий, поэтому важное значение имеет применение методов и приемов обучения, повышающих мыслительную активность школьников.

Таким образом, необходима «вариативность условий обучения, постепенное усложнение тех задач, которые приходится решать учащемуся, являются необходимым признаком методов формирования гибких, легко переносимых в новые условия умений» [93,стр.56].

Милерян Е.А. также отмечает, что «...формирование обобщенных интеллектуальных умений осуществляется наиболее эффективно в проблемных ситуациях, стимулирующих учащихся к активному выбору и творческим поискам новых способов получения знаний» [93, стр. 24].

Необходимость использования проблемных методов в обучении при формировании умений отмечали в своих работах Кудрявцев Т.В., Махмутов М.И., Якиманская И. С. и др. [79,90, 91] .

Новиков А.М  отмечает, что «формирование умений – это формирование у учащихся способности сознательного, легко переносимого в разнообразные ситуации выполнения действия, что тесно связано с мотивационной, эмоциональной сферами деятельности» [98,стр.9]. Общей основой для формирования различных трудовых умений, как отмечает автор, являются знания.

Согласно  концепции А.Н. Леонтьева, в общей  системе человеческой деятельности можно выделить, прежде всего, так называемые отдельные деятельности и, в свете этого, умение, по мнению психолога, выступает в качестве направленной на достижение определенной цели «отдельной деятельности», содержанием которой является согласованная система подчиненных промежуточным целям умственных и практических действий [84,стр.415].

Таким образом, в методике формирования трудовых умений все вышеперечисленные авторы отмечают важность организации широкой деятельности учащихся, на основе знаний.

Важным моментом при организации широкой самостоятельной деятельности учащихся, обеспечивающей эффективное формирование технологических умений, будет рассмотрение категории деятельности, так как одним из основных положений методики трудового и профессионального обучения является деятельностный подход.

Суть деятельностного  подхода и категории «деятельность» раскрыта в работах Кагана М.С. [63], Леонтьева А.Н. [83, 84], Платонова К.К. [107-109], Рубинштейна С.Л. [118] и др. авторов.

В обычном  словоупотреблении «деятельность» понимается как всякого рода практическая активность человека, это значение закрепляют толковые словари: деятельность есть «...человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей...» [146,стр.386]. «С нашей точки зрения, под деятельностью следует понимать способ существования человека и соответственно его самого определить как действующее существо» [63,стр.5].

Далее Каган  М.С. отмечает, что именно понятие  «деятельность » наиболее адекватно выражает активность человека (не только биологическую, но и социальную). Философ выделяет 4 основных вида человеческой деятельности: познание, ценностная ориентация, преобразование и общение [63,стр.105] .

Рубинштейн  С.Л. подразделяет человеческую деятельность на три вида: труд, игра и учение. «Основным, исторически первичным видом человеческой деятельности является труд. Своеобразные, отличные от труда, но связанные с ним и производные от него виды деятельности представляют игра и учение» [118,стр.49]. Автор отмечает, что особенностью деятельности человека, в частности трудовой, является то что «в силу общественного характера человеческой деятельности она, из инстинктивной... становится сознательной» [118,стр.40].

У Леонтьева  А.Н. «...понятие деятельности необходимо связано с понятием мотив. Деятельности без мотива не бывает» [84,стр.102] .

Таким образом, можно отметить, что в понятии деятельности лежит принцип единства личности и деятельности. Суть деятельностного подхода в том, что «сознание и деятельность не противоположны друг другу, но и не тождественны, а образуют единство, причем сознание есть продукт развития и результат деятельности» [109,стр.18].

 Формирование трудовых умений Новиков A.M. также предлагает рассматривать с позиций одной из наиболее фундаментальной категории современной психологии - с позиции деятельности. Автор рассматривает процесс формирования трудовых умений, условно, в виде следующих этапов (уровней), с учетом схемы предложенной К.К. Платоновым: Первоначальное умение – осознание, если деятельности и поиск способов его выполнения на основе опыта. Частично умелая деятельность - овладение умениями в выполнении отдельных приемов, операций. Умелая деятельность - творческое использование знаний и навыков с осознанием не только цели, но и мотивов выбора способов и средств ее достижения.

Мастерство - овладение умениями на уровне стратегии трудовой деятельности, творческое развитие способности самостоятельного определения цели [98,стр.20]. Таким образом, деятельностный подход, достаточно хорошо освещенный психологами (С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев и др.) лежит как в основе определения категории «умение», так и в решении проблемы формирования умений вообще и, в частности, трудовых умений.

Важным моментом в организации практической деятельности является мотив, т. к. «...деятельности без мотива не бывает» [84,стр.102], что также тесно пересекается с подходами к содержанию технологической подготовки школьников - «найди потребность, и удовлетвори ее», т. е. жесткая мотивация, в самом широком смысле этого слова. Следовательно, технологические умения, которые мы рассматриваем как важный компонент трудовых умений, необходимо также рассматривать с точки зрения деятельности и методы, с помощью которых будет осуществляться формирование технологических умений, должны в своей основе использовать деятельностный подход.

Из вышеизложенного  следует, что деятельностный подход должен являться принципиальной основой для формирования технологических умений учащихся 5-7 классов, как компонента в общей системе трудовых умений. Другим не мене важным моментом в процессе формирования трудовых умений многие ученые-педагоги и психологи выделяют знания.

Например, Бойко  Е.И. выделяет знания двоякого рода - знания об объекте действия и оперативное знание, т. е. знание об обстоятельствах и способах действия [33,34].

Новиков A.M. также  отмечает, что в процессе формирования умений деятельность человека осуществляется на основе знаний двоякого рода:

Знания об окружающей действительности (знания об объекте).

Знания о деятельности в ней, о способах деятельности [98]. «Успешность формирования трудового умения у учащегося и возможность его широкого переноса в разнообразные условия деятельности зависит от того, насколько оптимальна для конкретного случая система сформированных знаний» [92,стр321].

Психолог  Чебышева В.В. [138] отмечает, что к особенностям трудового обучения следует отнести также и необходимость вооружения учащихся наряду с теоретическими знаниями и практическими трудовыми умениями и навыками еще и системой практических знаний.

Таким образом, еще одним из важных условий формирования трудовых умений являются знания, практические знания. Каким же содержанием необходимо наполнить практическую деятельность школьников? Какими методическими приемами и средствами будет пользоваться учитель и ученик в процессе освоения разнообразных технологий обработки материалов? На эти вопросы и следует ответить нам для научного обоснования методических основ эффективного формирования технологических умений учащихся 5-7 классов. На реальном уроке трудового обучения, в основном, мы видим, что учитель заранее сам продумывает все особенности процесса работы учащегося - это и подбор объектов труда, составление или использование уже разработанных технологических карт, подробно описывающих пооперационное изготовление изделий, подготовка материала и заготовок для последующего изготовления изделий.

Учащемуся, при  такой организации его труда, остается только пассивно следовать указаниям и требованиям учителя. В результате такой деятельности у школьников формируются умения только операционного характера, не развивается самостоятельность и почти не формируются умения в области планирования и организации собственной деятельности.

Любая деятельность, как отмечалось ранее, имеет свое содержание, формы и способы осуществления, которые необходимо определить, чтобы обеспечить эффективное формирование технологических умений учащихся 5-7 классов.

Методы и  методические приемы организации деятельности школьников достаточно широко освещены в работах Атутова П.Р., Батышева С.Я., Бешенкова А.К., Дубова А.Г., Казакевича В.М., Полякова В.А., Качнева В.И., Жиделев М.И., Новиков A.M. и др.

Мы придерживаемся большинства авторов, которые подразделяют методы организации учебной и практической деятельности учащихся на методы учения и методы обучения [9, 19, 32, 64, 66].

К методам  учения относят такие методы деятельности учащихся на уроке и во внеурочное время, как:

- упражнения (умственные, двигательные, комбинированные);

- ученический эксперимент (например, лабораторно-практическая работа);

- учебно-производственные задачи.

- решение задач (технических, технологических, экономические расчеты);

- работа над технической документацией (чтение, составление, применение схем и чертежей, технологических карт и т. п.);

- работа над научно-технической литературой (справочники, учебные пособия, популярные книги по технике и т.п.) [64] .

К методам  обучения относят такие методы деятельности учителя направленные на организацию учебной и практической работы школьников, как:

- устное изложение учебного материала;

- беседа (для проверки знаний и для сообщения учащимся новых знаний);

- учебная демонстрация (показ изучаемых образцов материалов, механизмов, машин и т. п., учебно-наглядных пособий, трудовых приемов и операций и т. д.).

- методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся (контрольные работы, устные вопросы, практические работы и т. п.).

Однако следует  отметить то, что деятельность учащихся должна быть активной, направленной на развитие их сознания.

Эти вопросы, ранее, уже затрагивались целым  рядом педагогов занимающихся вопросами проблемного обучения и активизации познавательного интереса школьников. Махмутов М.И. отмечает, что основной идеей проблемного обучения является тот факт, что «... знания...не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации» [90, стр. 23].

Кабановой-Меллер Е.Н. [61, 62], Матушкиным A.M. [89], Скаткиным Н.М. [124-127], Щукиной Г.И. [142-144], Якиманской И.С. [146] и др. авторами рассматривались вопросы активизации познавательного интереса школьников в процессе учебной деятельности. «Известно, что обучение должно строиться как процесс активного взаимодействия педагога и ученика...» и для достижения этого, как отмечает Голдин И.И., учебные занятия «...должны начинаться с постановки проблемы и кончаться выводами» [43, стр. 79-80].

Шапоринский С.А. также отмечает, что «в связи  с вопросом об активизации познавательной деятельности учащихся, естественно, возникает вопрос об использовании элементов проблемности или проблемного обучения...» [140, стр. 17] .

Тхоржевский Д.А., Гетта В.Г. [134] рассматривают несколько уровней проблемного обучения при рассмотрении вопроса внедрения его в практику трудового обучения.

1-ый уровень  - проблемное преподавание, которое подразделяют на монологическое, диалоговое и распределяющее. При монологическом преподавании учитель создает проблемную ситуацию, объясняет содержание новых понятий, фактов, дает учащимся готовые научные выводы и образец умственной деятельности по решению учебных проблем.

 При распределяющем преподавании учитель сопровождает рассказ и показом логики открытия какой-то зависимости или закона, демонстрирует путь научного познания, ход исследования вопроса, делая ученика как бы соучастником поиска.

При диалоговом преподавании учитель только создает проблемную ситуацию, а решение проблемы находят ученики самостоятельно.

2-ой уровень - это создание учителем проблемной ситуации, а затем совместно с учащимися проблема формулируется и решается.

3-ий уровень - учитель помогает формулировке проблемы учеником и ее решение, а обоснование гипотезы из различных предположений школьник выполняет самостоятельно.

4-ый уровень - творческая активность, когда учащиеся самостоятельно находят проблему, решают ее, делают выводы и обобщения из полученных результатов.

Чебышева В.В. отмечает, что «...более эффективной является такая постановка обучения, которая мобилизует инициативу и мыслительную активность учащихся» [138,стр.49]. Это достигается постановкой перед учащимися посильных задач, которые требуют от школьников поисков самостоятельных решений, на основе самостоятельного осмысления условий.

Следовательно, эффективность формирования технологических умений учащихся, как компонента в структуре трудовых умений, также будет зависеть от применения учителем на уроке и во внеурочное время проблемных методов обучения. В процессе практической деятельности на занятиях важным моментом будет учет индивидуальных особенностей школьников. Необходимость учета индивидуальных особенностей учеников психолог Менчинская Н.А. видит в том, что «...одно и то же задание для одного ученика является проблемным, для другого оно не стало таковым, а для третьего оно уже перестало быть проблемным» [92].

Таким образом, при организации самостоятельной деятельности учащихся следует большое значение уделить постановке проблемы, с учетом индивидуальных особенностей школьников.

Для сопоставления  технологических умений и трудовых выделим содержание технологических умений. Исходя из определения, технологические умения включают в свою структуру такие виды умений, как: