Деятельность и творчество Д. Дидро

          Дидро отвергал утверждение Гельвеция  о всемогуществе воспитания и  отсутствии у людей индивидуальных  природных различий. Он стремился ограничить те крайние выводы, к которым пришел Гельвеций. Так, Дидро писал:

"Он (Гельвеций) говорит: Воспитание значит все.

         Скажите: Воспитание значит много.

         Он говорит: Организация не значит ничего.

         Скажите: Организация значит меньше, чем это обычно думают...

         Он говорит: Воспитание — единственный  источник различия между людьми.

         Скажите: Это один из главных источников".

         Признавая, что при помощи воспитания  можно достигнуть многого, Дидро  отмечал значение для формирования человека его физической организации, его анатомо-физиологических особенностей. Он также не соглашался с положением Гельвеция о том, что мышление может быть сведено к способности ощущать. Умственные операции зависят, по мнению Дидро, от определенного состояния и организации мозга. Люди имеют, говорил он, разные природные задатки и особенности; природная организация, физиологические особенности людей предрасполагают их природные задатки к развитию, но их проявление целиком зависит от общественных причин, в том числе и от воспитания [3, 237]. Дидро справедливо полагал, что воспитатель сможет достигнуть больших результатов, если он будет стремиться развить присущие ребенку от природы положительные задатки и заглушить дурные. Призыв Дидро учитывать природные особенности  положительной оценки. 

          Дидро правильно утверждал, что  благоприятными задатками наделены  от природы все люди, а не  только избранные. Мало того, он  говорил, что люди из народа  значительно чаще являются носителями  гениальности и талантов, чем представители знати: "Число хижин и прочих частных жилищ относится к числу дворцов, как десять тысяч к единице, и соответственно с этим мы имеем десять тысяч шансов против одного за то, что гений, талант и добродетель скорее выйдут из стен хижины, нежели из стен дворца". Порочный общественный строй, по мнению Дидро, лишает детей из народа хорошего воспитания и образования и является причиной гибели многих скрытых талантов. Великий просветитель ратовал за всеобщее, бесплатное начальное обучение "от первого министра до последнего крестьянина", за то, чтобы каждый умел читать, писать и считать. Он предлагал изъять школы из ведения церкви и передать их в руки государства; которому надлежит позаботиться о доступности школы, организовать материальную помощь детям бедняков, бесплатное питание и т. д. Протестуя против сословной организации образования, Дидро писал, что двери школ должны быть "одинаково открыты для всех детей народа... потому что было бы столь же жестоким, сколь и нелепым обрекать на невежество. людей, занимающих низшее положение в обществе".

          Дидро восставал против засилия  в школах классического образования  и на первый план выдвигал  реальные знания; в средней школе,  считал он, все учащиеся должны  изучать математику, физику и естественные науки, а также гуманитарные предметы [5, 396].

          Уделяя  большое внимание учителю, Дидро  требовал, чтобы он глубоко знал  предмет, который преподает, был  скромным, честным и обладал другими  высокими нравственными качествами. Он предлагал создать учителю хорошие материальные условия, позаботиться о нем в случае болезни и инвалидности.

3. ДИДРО И  РОССИЯ.

Не раз и не два в российской истории правителями делалась большая, пусть и не приоритетная ставка на образование населения. И мы знаем, как благотворно отражалось это на прогрессе страны, но лишь в тех случаях, когда стремлениям и возможностям соответствовали выверенные и систематически подготовленные проекты. Сегодня, когда в очередной раз государственная воля решительно взялась за сферу образования и изменения грозят иметь весьма радикальный характер, имеет смысл вспомнить историю первых подобных планов, тех проектов, когда в сознании интеллектуалов господствовали просветительские идеи возможности осуществления прогресса человечества через разум, а значит через организацию воспитания и образования. В России таким периодом оказались екатерининские времена (XVIII век), когда российская императрица, продолжавшая петровскую линию европеизации страны, поставила на повестку дня вопросы организации учебных заведений страны. До того Россия еще не знала светского образования в национальных масштабах.

Вполне естественно, что Екатерина II, как это свойственно многим властителям России, решила подойти  к проблеме с помощью наиболее совершенных и передовых разработок своей эпохи, чтобы создать лучшую систему образования. Ей были очень милы идеалы просвещенного абсолютизма, исповедуемые Дидро, Вольтером, Д`Аламбером и другими французскими материалистами. Поэтому не удивительно, что длительная и насыщенная переписка с Дидро, завершилась приглашением последнего поработать на благо России [6]. Параллельно она поставила аналогичные задачи перед специально созданной комиссией, а также перед куратором Московского Университета И. И. Шуваловым. Поэтому, можно сказать, императрица подошла к вопросу комплексно, с размахом. И пусть планы, в конечном счете, остались не реализованными, они представляют определенный интерес. Представляется особенно любопытным сосредоточить внимание на проекте Дени Дидро.

Проведя в России не более  полугода в 1773-1774 годах, Дидро находился  постоянно при императрице, ведя с ней ежедневные беседы. В итоге, помимо заказанного императрицей и  исполненного в 1775 году по приезду в  Париж  «Плана университета или школы публичного преподавания наук для Российского правительства, из под его пера вышли несколько заметок близкого содержания (О школе для молодых девиц, Об особом воспитании, О публичных школах и другие). Екатерина полагала, что организация образования в деле исправления крепостнических нравов должна быть нацелена на изъятие обучаемого из соответствующей социальной среды и погружение его в искусственные условия образовательных учреждений, где бы царили свободомыслие и самостоятельность, уважение к правилам и участие в их создании. Таким образом, она рассчитывала воспитать государственных деятелей нового поколения, соответствующих идеалам просвещенного века.

Однако Дидро исходил  из более взвешенной оценки роли образования  и воспитания, отводя им роль вместе с внутренними задатками, считая также, что обстоятельства его социализации, говоря современным языком, не формируют  личность целиком, а лишь существенно влияют на ее формирование. В этом смысле его волновали способы выявления природных способностей человека и средства их развития [5, 394].

Вместе с тем он не упускал из внимания российскую специфику, связанную с почти  полным отсутствием институциональных оснований системы национального светского образования. Его притягивал сам вызов способствовать созданию совершенно новой системы для совершенно нового, как ему представлялось, общества. Дидро пишет, что в России нет и следа старых институтов, которые могли бы помешать воплощению ее (Екатерины II) взглядов; перед ней обширное поле, свободное пространство на котором она может строить по собственному ее желанию. Это ли не лучшая возможность практической реализации просветительских идеалов.

Дидро предлагает детальную программу реформ всей системы образования от обучения детей до подготовки специалистов. То есть, несмотря на указание в названии работы понятия университета, речь идет именно обо всех формах и ступенях национального образования, поскольку именно это содержание вкладывалось французскими просветителями в этот термин. Дидро включал в систему образования начальную школу, средние учебные заведения, особые переходные к университету формы обучения, и, наконец, университетское образование. И эта иерархия уровней, при всей современной специфике, конечно, остается в поле зрения современных реформаторов образования, указывающих на согласованность компонентов системы в ходе ее трансформации. Кроме того, Дидро как, похоже, и современные реформаторы задумывается над общественной пользой, при этом не забывая о "культивировании различных умов и талантов", т.е. не сводя процесс обучения к казарменной унификации. По искреннему убеждению Дидро, первостепенная задача педагогов состоит в проведении разграничения между тем, что необходимо знать всем и тем, чему стоит обучить только некоторых представителей общества. Значит, он видел образование социально дифференцированным, однако, скорее, объяснял это не различиями в общественном положении обучающихся, а их различающимися предрасположенностями и задатками. Теперь этот вопрос накладывается на проблему снижения нагрузки, или варьирования ее в соответствие действительным возможностям конкретных учеников. Однако, скорее важно видеть и другую сторону проблемы.

Когда сегодня многие моменты разных уровней образовательного процесса нацеливаются на некую избирательность, то не надо искать здесь сходство с идеалами великого французского просветителя. Увы, не секрет, что появившаяся сегодня в России избирательность как форма расширения возможностей выбора со стороны обучающихся в процессе получения образования, связана с отнюдь не идеальными, а реальными экономическими императивами российского общества. И действительность превращает такую избирательность в совершенно иную социальную дифференциацию, чем та, о которой писал Дидро [4, 279]. Пусть не прозвучит как банальность, но Дидро выступал для своего времени как новатор, предлагая всеобщность образования в России. Начальное обучение должно было охватывать все население: "От первого министра и до последнего крестьянина, полезно, чтобы каждый умел читать, писать и считать". Школы должны были быть не просто доступными, но и обязательными для всех детей. И такого рода школы уже существовали в XVIII столетии в Германии. При этом Дидро еще считает, что они должны быть бесплатными, да еще и требует оплачивать учащихся из государственной казны: "кормить и обеспечивать учебниками". Однако сегодня, эта идея сохраняет актуальность по двум соображениям. Во-первых, в последние десятилетия наметились серьезные диспропорции в доступности образования между различными регионами и социальными слоями населения России. И решение этой трудности имеет непростой комплексный характер.

Во-вторых, информационная революция, благотворно повлиявшая на информированность всех сегментов современного общества, не должна снимать с повестки дня ключевого для образовательного процесса вопроса –отношения учителя и ученика. И следует сосредотачивать внимание на развитии видов коммуникации педагога с обучающимися в адекватных формах.

Основное внимание в  своем проекте Дидро сосредоточил на уровне среднего учебного заведения. Примечательно, что его предложения  несколько напоминают советский  опыт активным креном в сторону наук о природе, по сравнению с науками  о человеке. Он считал приоритетным для первых лет обучения на среднем уровне преподавание естественных и экспериментальных наук, о которых в XVIII столетии почти не помышляли в России. Согласно его плану в классах средней восьмилетней школы, которая являлась переходной к собственно университету, должны изучать вначале

математику (арифметику, алгебру, теорию вероятностей, геометрию), затем, в возрасте 9- 10 лет, мальчики должны были постигать гидравлику, механику и физику. После этого, последовательно: астрономию и звездные системы, экспериментальную физику и естествознание, химию и анатомию. Лишь на шестом году обучения следовало изучать логику и общую грамматику, на седьмом – грамматику родного языка (русского, французского), на восьмом –поэзию и древние языки [5, 398]. То есть науки классифицируются им для преподавания в средней школе таким образом, чтобы их последовательность и "дозировка" соответствовали, как он полагал, индивидуальной полезности для людей, живущих в данном обществе и потребностям самого общества. А для развития народного хозяйства нужны, в первую очередь, люди с техническими знаниями, хотя всю сумму сведений в отдельных областях должны получать, согласно Дидро, только профессионалы. Думается, что подобный акцент не кажется нам новинкой, а даже после XX века демонстрирует обоснованность и рациональность. Предложенная последовательность преподнесения предметов от математики к экспериментальным урокам более или менее выдерживается довольно длительный срок как в России, так например и во Франции. Может быть поэтому, именно в этих странах, сложились устойчивые традиции, способствующие формированию сильнейших математически школ.

Параллельно с уроками  по математике и по естественным и  экспериментальным наукам, в той  последовательности, о которой сказано  выше, Дидро предполагал, в послеобеденное время, учить в начальных классах средней школы: основы религии и морали, а затем географию и историю, хронологию экономических знаний и домоводство. Он объяснял

это тем, что каждый должен был быть готов с детства к  ожидающим его трудностям жизни, когда бы он ни покинул школьную скамью [2, 274]. Таким образом, он относился к гуманитарному образованию с практических позиций коммуникативного характера, скорее отказывая ему в приоритетном влиянии на формирование мыслительных способностей человека. Однако стоит задуматься, не попадает ли здесь французский энциклопедист в ошибочную колею, и что, наверное, еще важнее – не переоцениваем ли мы определенные, пусть даже лучшие, стороны сложившейся системы образования.

Дидро критикует европейское и в первую очередь французское специальное образование своего времени за то, что оно сводится к многолетнему изучению грамматики древних языков, которые нужны в практической жизни лишь небольшому количеству людей, и переводу латинских и греческих философских текстов, которые не могут быть поняты людьми, не имеющим жизненного опыта. При этом особое внимание обращалось способности говорить, но не мыслить. Там (в Европе) "не воспитывают ум и сердце, умалчивают о страсти и грехе, не обсуждают проблем долга и законности, не квалифицируют понятие договора", - писал великий французский энциклопедист.

Все большую актуальность приобретает решение вопроса  о преподавании языков. В современном  мире древние языки, как и советовал  Дидро, преподаются в основном в высшей школе, для небольшого количества людей, скажем специализирующихся в лингвистике, медицине или юриспруденции. Об ином задумываешься при чтении посвященных им разделов университетского плана. В ту эпоху главным методом преподавания был перевод с древних языков. Учащиеся мало писали сочинений на этих языках. Еще реже они переводили свои тексты на греческий или латинский языки. Считалось, что сочинять на иностранном языке – это, во-первых,  удваивать свои усилия, а во-вторых, быть вынужденным прибегать к "варварским и порочным выражениям". Проблема современного мира –господствующее положение английского языка. Раз уж так получилось на практике, вероятно, его и нужно преподавать для общения и взаимопонимания на бытовом уровне, до тех пор, пока не созданы иные научно-технические способы общения [5, 431]. Вместе с тем осознаешь, до какой степени опасна, привитая нам за последние полвека привычка мыслить в науке английскими терминами. Собственная оригинальная мысль загоняется в прокрустово ложе чуждых мыслительных форм. Во Франции, да и в России, в последние годы преподавание экономики в вузах все чаще и чаще проводится на английском языке.