Контрольная работа по "Философии"

План.

 

1. Конспект научно-педагогической работы Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании»…………………………………………………………….....3
2. «Теория и практика свободного воспитания: вчера, сегодня, завтра (философско - педагогический анализ)………………………………….8
3. Прокомментируйте высказывание:

1)……………………………………………………………………………13

2)……………………………………………………………………….….14

3)………………………………………………………………….……..…16

      4. Список  литературы…………………………………………………..….17

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Конспект научно-педагогической работы Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании».

Роман-трактат «Эмиль или о Воспитании»  является главным педагогическим сочинением Руссо, целиком и полностью посвященным  проблемам воспитания человека. Для  выражения своих педагогических идей Руссо создал такую ситуацию, когда воспитатель начинает воспитывать  ребенка, оставшегося с малолетства  сиротой, и берет на себя права  и обязанности родителей. И Эмиль  является полностью плодом его многочисленных усилий как воспитателя.

Руссо намечает три вида воспитания и три типа учителя: Природа, Люди и Предметы. Все они участвуют в воспитании человека: природа внутренне развивает наши задатки и органы, люди помогают использовать это развитие, предметы действуют на нас и дают опыт. Природное воспитание не зависит от нас, а действует самостоятельно. Предметное воспитание частично зависит от нас.

Роль воспитателя для Руссо заключается в том, чтобы обучать детей и дать им одно единственное ремесло – жизнь. Как заявляет воспитатель Эмиля, из его рук не выйдет ни судебный чиновник, ни военный, ни священник, - прежде всего это будет человек, который сможет быть и тем, и тем.

В своем романе Руссо дает периодизацию, деля жизнь ребенка на четыре этапа: 1 – от рождения до двух лет. Это период физического воспитания. Воспитатели ребенка мать и отец; 2 период – детский возраст от 2 до 12 лет; 3 период – отроческий возраст от 12 до 15 лет; 4 период – юношеский возраст от 15 до 18 лет.

В первой книге своего романа «Эмиль или о Воспитании» Жан-Жак Руссо рассказывает о первом периоде жизни ребенка. Руссо говорит: «Растениям дают вид посредством обработки, а людям посредством воспитания». «Мы рождаемся всего лишенными – нам нужна помощь; мы рождаемся бессмысленными – нам нужен рассудок. Все, чего мы не имеем при рождении и без чего мы не можем обойтись, ставши взрослыми, дается нам воспитанием». Руссо считает, что нельзя в воспитании опираться только на чувства, иначе человек не будет знать, чего он хочет. «Чтобы быть чем-нибудь, чтобы быть самим собой и всегда единым, нужно действовать, как говоришь, нужно быть всегда готовым на решение, которое должно принять, нужно принимать смело и следовать ему постоянно».

В этой главе также говорится  о том, что нельзя ребенка сковывать  после рождения пеленками, ребенок  должен лежать свободно. Руссо призывает  людей: «Дайте возможность телу свободно развиваться, не мешайте природе». Он считает, что ребенка необходимо закаливать, не нужны ребенку никакие  врачи и лекарства. Самый главный  враг – гигиена. В этом возрасте необходимо приучать к темноте, одиночеству, незнакомым предметам, но у ребенка  не должно быть никакого режима, только естественные потребности. «Слишком точное распределение пищи и сна делает то и другое необходимым по истечении  каждого промежутка времени: скоро  желание начинает являться не из потребности, а из привычки, или, лучше сказать, привычка начинает новую потребность  к потребности природной –  вот это и следует предупреждать». Не нужно, по мнению Руссо, и форсирование, стимулирование речи.

Итак, в этом возрасте упор делается на физическое развитие детей, а главные  воспитатели мать и отец. В этой книге автор говорит о том, что феодальное общество – общество испорченное, так как воспитанием  детей занимаются кормилицы да воспитатели, а родители продолжают вести светский образ жизни.

Это общество порочно, а изменение  его Руссо видит в перевоспитании детей, в том, что родители должны заниматься своими детьми. «Но пусть  только матери соблаговоляют кормить  своих детей, нравы преобразуются  сами собою, природные чувства проснутся  во всех сердцах, государство снова  станет заселяться; этот первый шаг  – этот один шаг вновь все соединит. Прелесть домашней жизни – лучшее противоядие дурным нравам. Возня  детей, которую считают докучливой, становится приятной; она делает отца и мать более необходимыми и дорогими друг другу; она крепче связывает  между ними супружескую связь. Когда  семья оживлена и одушевлена, домашние заботы составляют самое дорогое  занятие жены и самое сладкое  развлечение мужа. Таким образом, исправление одного этого недостатка скоро даст в результате всеобщую реформу, и природа скоро вступит  снова в свои права. Пусть только женщины снова станут матерями –  и мужчины скоро станут опять  отцами и мужьями». Но тут же Руссо  показывает, что если женщина захочет  выполнять свои материнские обязанности  и будет кормить ребенка сама, то общество будет настроено против нее и ее мужа. В этой же главе  автор пишет о том, что отцы должны выполнять три задачи, он должен дать: «человечеству – человека, обществу – общественных людей, государству  – государственных граждан». Если по каким-либо причинам одна из задач  не выполняется, то мужчина не имеет  права быть отцом.

Воспитателем ребенка должен быть молодой человек, для того, чтобы  стать для ребенка наставником  и другом. Ребенок с рождения имеет  воспитателя.

В этой главе рассказывается о том, что автор берется за воспитание Эмиля – это идеальный ребенок, также как и автор – идеальный  наставник. Эмиль – сирота, поэтому  все права и обязанности выполняет  наставник. Такую исходную точку  дает Руссо для того, чтобы показать действие своей педагогической системы. Эмиль должен почитать своих родителей, но слушаться – одного наставника. Жан-Жак пишет о том, что он не взялся бы за воспитание слабого ребенка, потому что слабое тело расслабляет душу. Истинными врачами он считает: воздержанность и труд, так как труд обостряет аппетит, а воздержанность мешает злоупотреблять им. Для того чтобы ребенок был здоров, необходимо также частое мытье с постоянным и медленным понижением температуры, а чтобы хорошо развивался, ребенка нельзя пеленать туго, у него должна быть свобода движений.

В период младенчества важно развивать  познавательные процессы детей различать  предметы, выбирать один из нескольких предметов. В первой книге Руссо  говорит о том, что уже в  этом возрасте необходимо учить детей  объяснять, что им нужно и помогать ребенку, когда он спокоен. Нельзя потакать ребенку и выполнять его требования, иначе он станет маленьким тираном.

Итак, в первой книге Руссо дает практические советы о том, как растить здорового полноценного ребенка, главное в которых - свобода движений, доброе отношение к ребенку, развитие познавательных процессов, физическое развитие детей и начало формирования речи.

Можно сказать, что в целом его концепция утопична, и оттуда можно брать отдельные идеи, положения и рекомендации. Но при этом разрушается системность концепции, что резко ослабляет и возможности отдельно взятых из нее идей, элементов и компонентов. Однако, при всех этих противоречиях и некоторой нелогичности, произведения Руссо сыграли выдающуюся роль в развитии теории и практики воспитания и образования. Его влияние чувствуется в концепциях и теориях известных педагогов. Велико его значение и для развития социально-педагогического направления. Педагогические взгляды Руссо были полезны в то время, а некоторые актуальны и по сей день. Так, актуальной остается разбиение жизни детей на этапы соразмерно их развитию и необходимость разного уровня подхода к этим этапам. Каждый этап имеет свое особое и важное значение. Если учитывать психологическое развитие детей на каждом этапе в обучении и воспитании, то оно проходить будет легче. А результаты будут выше и лучше.

Также современны мысли Руссо  о необходимости активизации  познавательной деятельности детей, развитии у них глазомера, ориентации в  пространстве, стимулирование ощущений, восприятий, памяти. Актуальным и в наше время остается трудовое воспитание, по Руссо.

Злободневным в наше время  стал «отказ» родителей заниматься воспитанием своих детей. Их (детей) либо отдают в детский сад, либо нанимают гувернантку, либо дети предоставлены  самим себе, а родители и только кормят, обувают, одевают, что приводит к потере поколения.

Таким образом, мы определили, что творчество Жан-Жака Руссо сыграло  не последнюю роль в истории социальной педагогики. Его идея свободного воспитания как основы социального становления  личности актуальна и по сей день, что приводит к демократизации отношений  учитель-ученик, постепенному доминированию  педагогики сотрудничества, личностно  ориентированному подходу в воспитании.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. «Теория и практика свободного воспитания: вчера, сегодня, завтра (философско - педагогический анализ).

 

    Рубеж XIX-XX вв. стал временем своеобразной научной революции в педагогике, положившей начало формированию научно-педагогических парадигм, определивших характер образования в развитых странах на протяжении всего столетия. Кроме того русская педагогика указанного периода развивалась в тесном взаимодействии с западной. Именно в эти годы наметились первые пути сотрудничества педагогической общественности разных стран и создались возможности интеграции культур.   

 Рубеж XIX-XX вв. дает яркий спектр педагогических концепций и образовательных проектов, которые стали основой альтернативных педагогических движений в разных странах, дали импульс развитию гуманистической педагогики сегодняшнего дня и могут служить фундаментом для формирования новых направлений педагогической теории и практики. Среди них:

• Свободная школа Александра Нейлла (Саммерхилл-скул);
• Антропософские школы Рудольфа Штейнера;
• "Дом свободного ребенка" Марии Монтессори;
• Воспитывающая школа без принуждения и наказания П. Петерсена (Йена-план);
• "Школа без принуждения" Селестена Френе;
• Теория свободного воспитания Л.Н.Толстого (Яснополянская школа) и К.И.Венцеля (Дом свободного ребенка).

 

    Идея свободного воспитания  в сравнительной педагогике выступает  как сложное социальное, культурное  и личностное явление, развитие  которого определяется объективными  и субъективными факторами. 
    Становление и развитие идеи свободного воспитания тесно связаны с социокультурным развитием государства. Господствующее положение в общественной и педагогической жизни России и Западной Европы эта идея занимала в периоды разрешения противоречий между социально-объективным и индивидуально-субъективным в направлении приоритета самоценности человека и свободы личности и выступала как идеал, как альтернатива традиционному пониманию воспитания человека. Объективными факторами, определяющими развитие идеи, стали особенности ситуации политического развития в Западной Европе и России, их культуры, педагогической науки и практики. Субъективными факторами выступали мировоззрения педагогов. Общим для представителей альтернативного воспитания является представление о внутренней гармонии детской природы, вера в изначальное присутствие добрых сил в каждом ребенке, преклонение перед тайнами его души. В естественной природе ребенка видится огромный потенциал и неисчерпаемые возможности, которые могут развиться и реализоваться при благоприятных условиях. 
    Именно свобода дает главный толчок саморазвитию творческих сил человека. Свобода рассматривается как естественное, неотъемлемое право ребенка, полученное от рождения, его естественное состояние, внутренний мир, стержень развития природных потенций.   

 Итак, свобода, с одной стороны,  выступает как условие развития  самобытной творческой индивидуальности, а с другой - как природное состояние,  естественный атрибут человеческой  сущности, отражающей ее творчески-деятельностный характер. 
    Свобода - лейтмотив педагогической деятельности А. Нейлла, который настаивает на невмешательстве педагога в процесс развития личности, поскольку верит в особую нравственность, заложенную в ней от природы. "Нужно дать ребенку свободу, и тогда вместо некомпетентных адвокатов, серых учителей и неграмотных врачей мы сможем получить хороших механиков, великолепных каменщиков и первосортных полицейских". 
    Адаптацией детей в ситуации свободы служили в школе Саммерхилл конфиденциальные уроки, которые освобождали детей от неосознанных отрицательных эмоций, снимали фобии и комплексы, излечивали детские неврозы. 
    Свобода как самопроизвольная деятельность ребенка. Такая позиция ярко проявляется в концепции М. Монтессори. Для нее свобода - это, с одной стороны, биологическая свобода (свобода роста, развития ребенка), а, с другой, - свобода выбора. В первом случае, ребенок рассматривается как существо, растущее душой и телом в силу внутреннего импульса, действующего во вселенной и нуждающегося только в неограниченном просторе для последовательного и надлежащего раскрытия своей силы. 
    С этой точки зрения, свобода есть свобода роста, условием которой является устранение всего, что могло бы так или иначе стеснить или ослабить развивающиеся внутренние силы. "Первым словом" в своей педагогической концепции М. Монтессори считает свободу выбора, которая, по ее мнению, ведет "к достоинству людей" (Концепция и Актуальная практика, 1992). 
    Принцип свободы у М. Монтессори сочетается с идеей воспитания дисциплинированности у детей, поскольку свободу она понимает не как бесконечное, порывистое поведение ребенка, не как действие по капризу или минутному влечению, не хаос порывов и желаний, а свободу воспитанную, упорядоченную и ограниченную интересами окружающих. 
    У Р. Штейнера свобода - это самоопределение ребенка на основе развития его живого мышления в постоянном диалоге с природой. Р. Штейнер подлинной свободой ребенка считал его внутреннее переживание и утверждал, что существо самого ребенка покажет путь, по которому будет осуществляться процесс его свободного становления. Штейнер пытается найти в этом процессе место воспитания и воспитателя: "Подлинное воспитание заключается в том, чтобы избежать вторжений в область личности и предоставить этой личности самой осуществить то, предпосылки чего были заложены педагогом". 
    Результатом развития идеи свободного воспитания в России явились педагогические теории свободного воспитания, которые включили в себя определенные знания о сущности процесса взаимодействия взрослого и ребенка, имеющего своей целью развитие творческого потенциала личности. 
    Особое место среди представителей свободного воспитания в России занимают Л.Н. Толстой и К.Н. Венцель. Их идеи в разной степени разделяли И. Горбунов-Посадов, И. Буткевич, И. Иорданский, С. Левитин и др. В начале своей педагогической деятельности к идеям свободного воспитания с интересом относились С.Т. Шацкий и П.П. Блонский. 
    Свобода как действие и самостоятельное творчество. Основы такого понимания были заложены Л. Н. Толстым. Он выступает за признание прав ребенка и невмешательство воспитателя в развитие убеждений и характера детей. Основной акцент делается на естественно складывающуюся атмосферу сотрудничества между учителем и учеником, которое полностью исключает принуждение. В полной мере эти идеи реализованы в концепции К. Н. Венцеля. В качестве основной цели воспитания он видит освобождение ребенка и предоставление ему всех положительных данных для развития его индивидуальности, его свободной личности. Говоря об основном методе воспитания, К. Н. Венцель отмечает, что этот метод должен быть методом освобождения в ребенке творческих сил, методом пробуждения и поддержания в нем духа искания, исследования, творчества. 
    Содержание и развитие основных понятий (ребенок, воспитание, цель, содержание и др.) в теориях Л.Н. Толстого и К.Н. Венцеля детерминированы философскими воззрениями авторов в решении проблем соотношения индивидуального и социального, человека и общества, личной свободы и ответственности; их педагогическими взглядами на природу ребенка и принцип свободы; педагогической практикой Яснополянской школы и Дома свободного ребенка.  
    Идея свободы в альтернативной педагогике рассматривалась в русле признания необходимости создания условий для саморазвития личности, подлинное бытие которой отождествлялось с экзистенциальным изменением. В качестве главного условия выступало воспитание, основанное на идеях антиавторитарности, антирепрессивности и психотерапевтической коммуникации.