Экологическое образование детей старшего дошкольного возраста в процессе игры

Исследования В. Н. Аванесовой, А. К. Бондаренко, А. П. Усовой показывают, что специфика дидактической  игры как обучающей заключена в ее структуре, содержащей наряду с игровыми учебные задачи. Установлено, что любое произвольное изменение соотношений структурных элементов игры (например, смещение акцента с игровых на учебные задачи, несоблюдение правил, ограничение игровых действий) ведет к ее разрушению – превращает в систему упражнений. Хрупкость дидактической игры, которая превращается в упражнения под натиском необходимости решения учебных задач, направленность, главным образом, на закрепление имеющихся у детей знаний, а не на сообщение им новых побуждают расширить поиск связей обучения с игрой, в частности с сюжетно-ролевой как основным видом игры дошкольного периода. Такой поиск ведется разными  исследователями, он особенно важен для экологического воспитания – нового направления дошкольной педагогики [24, с. 178]. Использование сюжетно-ролевой игры в экологическом воспитании детей опирается на ряд теоретических положений, высказанных известными исследователями, педагогами и психологами. Так, по мнению А. В. Запорожца, игра – это эмоциональная деятельность, а эмоции влияют не только на уровень интеллектуального развития, но и на умственную активность ребенка, его творческие возможности. Включение элементов сюжетно-ролевой игры в процесс формирования у детей представлений о природе создаст эмоциональный фон, благодаря которому дошкольники быстрее усвоят новый материал.

Овладение знаниями о природе в  процессе игры способствует формированию у детей осознанно-правильного  отношения к растительному и  животному миру. Это подтверждают результаты исследования Л. А. Абрамян, которые показывают, что благодаря игре у детей вырабатывается позитивное отношение к окружающему, формируются положительные чувства и эмоции. Важна и другая сторона явления: экологические знания, которые вызывают положительную реакцию у детей, будут использоваться ими в процессе игры активнее, чем те, которые затрагивают лишь интеллектуальную сторону личности. С. Л. Рубинштейн считает, что игра – это деятельность ребенка, в которой он выражает свое отношение к окружающей действительности [25, с.7]. Игра и экологическое воспитание в некотором отношении противоположны: во время игры ребенок раскован, он может проявлять инициативу, совершать любые действия, от которых игра может быть лучше или хуже, но при этом никто не пострадает, т. е. он физически и морально не ограничен в этой деятельности. Познание природы, взаимодействие с ней требуют учета специфики живого организма и поэтому накладывают много запретов, ограничивают практическую деятельность ребенка. Именно поэтому игровое взаимодействие с живыми существами, познание природы игровым способом должны строиться по определенным правилам.

Сюжетная игра – это воспроизведение  событий, происходящих в жизни или  в литературном произведении. В этих событиях действуют люди или персонажи. Исследованиями педагогов и психологов определена структура сюжетно-ролевой игры, которая включает следующие элементы: воображаемая ситуация, сюжет, роли, ролевые слова и действия, игровые действия с атрибутами и игрушками [23, с. 123]. В самостоятельной игре старших дошкольников эти элементы взаимосвязаны в едином игровом процессе. Исследователи доказали, что на первом этапе игровой деятельности детей следует формировать необходимые знания об окружающей действительности. Педагог учит их осуществлять игровые действия с предметами, строить ролевые взаимоотношения, развивать сюжетную линию игры. Ближе других к решению этого вопроса подошла в своих исследованиях Р. И. Жуковская, которая сделала вывод о необходимости проведения игр-занятий, которые стали бы важным этапом в становлении самостоятельной сюжетно-ролевой игры дошкольников. Многие педагоги и психологи (Е. В. Зворыгина, Н. Я. Михайленко, С. Л. Новоселова и А. Н. Фролова) рассматривают обучающие игры как одно из необходимых условий формирования самостоятельной игровой деятельности дошкольников. Они считают так же, что эмоциональная и интеллектуальная стороны развития ребенка в игре взаимообусловлены и естественно вытекают из реальной жизни и, что игра это разновидность интеллектуальной деятельности и уровень решения игровых задач зависит от реального опыта ребенка. Разрабатывая методы формирования игры, исследователи должны учитывать специфику игрового действия, которое всегда направлено на достижение определенной цели. Педагог не только руководит игрой, но и участвует в ней, демонстрируя в игровой форме образцы поведения в жизни. Он оказывает воздействие на ребенка с помощью сюжета и распределения ролей в зависимости от этапов формирования игровой деятельности и возрастных особенностей детей.

Таким образом, использование игр  в процессе обучения не препятствует становлению самостоятельной игровой  деятельности дошкольников. Наоборот, различные структурные элементы игры (воображаемая ситуация, интересный сюжет, ролевые действия и отношения) послужат для детей образцом, своеобразной формой обучающей игры, которая, несомненно, окажет влияние на содержание их игр в дальнейшем. Игра как метод экологического воспитания - это игра, специально организованная воспитателем и привнесенная в процесс познания природы и взаимодействия с ней [23, с. 123]. Преимущества игрового обучения по сравнению с традиционным просмотром слайдов или рассматриванием картин очевидны. Дошкольники практически овладевают игровым действием, активно участвуют в создании воображаемой ситуации. Экологические знания, вызывающие эмоциональную реакцию у детей, входят в их самостоятельную игру, становятся ее содержанием. Игры помогают детям получить новые знания, дают детям практическую модель правильного поведения в природе, в залах музея, что имеет большое значение для экологического воспитания. Чередование таких игр и реальных прогулок по лесу формирует у дошкольников осознанно-правильное отношение к природе и ко всему живому.

 

 

Выводы по 1 главе

 

Проблема экологического воспитания дошкольника относится к числу коренных проблем теории воспитания и имеет первостепенное значение для воспитательной работы. Все выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе как средству воспитания детей:                           Я. А. Коменский видел в природе источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли. К. Д. Ушинский был за то, чтобы «вести детей в природу», чтобы сообщать им все доступное и полезное для их умственного и словесного развития. Идеи ознакомления дошкольников с природой получили дальнейшее развитие в теории и практике советского дошкольного воспитания.

Но для того, чтобы  дошкольник познал окружающий мир и  овладел духовными ценностями, необходима игра. В первой главе нашей работы проведен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме повышения эффективности экологического образования детей дошкольного возраста за счет использования игр и игровых обучающих ситуаций. В результате чего мы пришли к следующим выводам:

• экологическое образование детей – новое направление педагогики, складывающееся в последние годы и сменившее традиционно представленное в программах ознакомления детей с природой.
• результатом экологического образования является экологическая культура личности дошкольника – это знания о природе и их экологическая направленность, умение использовать их в реальной жизни, в поведении, в разнообразной деятельности (в играх, труде, быту).
• игра призвана решать общевоспитательные задачи, среди которых задачи формирования нравственных, общественных качеств ребенка являются первоочередными.
• эффективными формами экологического образования являются «Уроки доброты», «Уроки мышления», экологические экспедиции и коллекционирование, «Зеленый патруль».
• в практике работы по экологическому образованию дошкольников кроме разнообразных видов игр используются игровые обучающие ситуации.

Полноценное экологическое образование дошкольников невозможно без включения в этот процесс различных видов игр и игровых обучающих ситуаций. Результаты теоретического исследования стали основой для нашей практической части работы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ  РАБОТА ПО ЭКОЛОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ  ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГР  И ИГРОВЫХ ОБУЧАЮЩИХ СИТУАЦИЙ

 

2.1. Диагностика  уровня сформированности у детей  старшего дошкольного возраста  экологических представлений, отношений  и навыков поведения в природе  на этапе констатирующего эксперимента

 

Проанализировав психолого–педагогическую литературу по проблеме повышения эффективности экологического образования детей дошкольного возраста за счет использования игр, мы приступили к изучению уровня сформированности экологических представлений, отношений и навыков поведения в природе у детей старшей группы МАДОУ № 22 г. Бугуруслан Оренбургской области. Экспериментальная работа проводилась с сентября 2010 года по март 2011 года. В экспериментальном исследовании принимали участие 10 детей старшей группы в возрасте пяти лет.

Для проведения констатирующего  эксперимента нами был изучен диагностируемый материал, разработанный С. Н. Николаевой. Данная методика была адаптирована к конкретному эксперименту.

Диагностика проходила  в спокойной и естественной для  детей обстановке.

В ходе диагностики был  изучен уровень сформированности:

• экологических знаний (знания о мире животных, знания о растительном мире, знания о неживой природе, знания о временах года);
• экологически правильного отношения к природным явлениям и объектам.

Нами использовались задания: на определение уровня сформированности представлений детей о характерных особенностях животных, птиц и насекомых; определение уровня знаний детьми характерных особенностей растительного мира; содержание знаний о характерных особенностях неживой природы; уровня отношения к миру природы. Действия детей оценивались по трем уровням: высокому, среднему, низкому.

Детям было предложено выполнить  следующие задания. Так для определения  уровня   сформированности представлений  о характерных особенностях представителей мира животных, мы предлагали детям разложить фигурки животных, птиц и насекомых на карты согласно среде обитания. Дети должны были аргументировать свой выбор.

Высокий уровень. Ребенок без особого труда распределяет представителей животного мира по видам; аргументирует свой выбор. Соотносит представителей фауны со средой обитания. Знает характерные признаки. Без особого труда, связно и последовательно отвечает на поставленные вопросы. Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым.

Средний уровень. Ребенок иногда допускает незначительные ошибки при распределении представителей животного мира по видам; не всегда аргументирует свой выбор. В основном соотносит представителей фауны со средой обитания. Знает характерные признаки, но иногда допускает неточности в ответах. На поставленные вопросы отвечает последовательно, но иногда ответы бываю слишком краткими. Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым.

Низкий уровень. Ребенок часто допускает ошибки при распределении представителей животного мира по видам; не всегда аргументирует свой выбор. Не всегда соотносит представителей фауны со средой обитания. Затрудняется назвать характерные признаки. На поставленные вопросы отвечать затрудняется, а если и отвечает, то в основном неверно. Не проявляет интереса и не выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым.

Для определения характерных особенностей растительного мира дети должны были из предложенных изображений растений выбрать заданные (деревья и кустарники, лиственные и хвойные, ягоды и грибы, цветы сада и цветы леса).

Высокий уровень. Ребенок самостоятельно называет разные виды растений: деревья, кустарники и цветы. Без труда выделяет группы предлагаемых растений. Без помощи взрослого называет условия, необходимые для жизни, роста и развития комнатных растений. Рассказывает, как правильно ухаживать за ними. Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к комнатным растениям.

Средний уровень. Ребенок иногда допускает незначительные ошибки в названии видов растений: деревьев, кустарников и цветов. В основном правильно выделяет группы предлагаемых растений, иногда затрудняется аргументировать свой выбор. Без помощи взрослого называет условия, необходимые для жизни, роста и развития комнатных растений. Рассказывает, как правильно ухаживать за ними. Практические умения и навыки ухода за комнатными растениями сформированы недостаточно. Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к комнатным растениям.

Низкий уровень. Ребенок затруднятся называть виды растений: деревья, кустарники и цветы. Не всегда может выделить группы предлагаемых растений, не может аргументировать свой выбор. Затрудняется рассказывать, как правильно ухаживать за комнатными растениями. Практические умения и навыки ухода за комнатными растениями не сформированы. В процессе практической деятельности постоянно обращается за помощью к взрослому. Не проявляет интерес и не выражает свое отношение к растениям.

Для определения уровня знаний характерных особенностей неживой  природы, детям были предложены три  баночки (с песком, камнями и водой). Ребенок, после определения содержимого баночек и назвав отличительные характеристики объектов неживой природы, приводит примеры использования этих объектов.

Высокий уровень. Ребенок без труда определяет содержимое баночек. Правильно называет отличительные характеристики объектов неживой природы. Самостоятельно рассказывает о том, для чего люди используют объекты неживой природы. При ответах на поставленные вопросы проявляет творчество и фантазию.