Повышение эффективности коммуникаций управлений (на примере МБОУ ДОД Детского творчества Селтинского района УР)

 В структуре педагогической  психологии можно выделить направления:  психологию образовательной деятельности (как единство учебной и педагогической деятельности); психологию учебной деятельности и ее субъекта (ученика); психологию педагогической деятельности и ее субъекта (учителя, преподавателя); психологию учебно-педагогического               сотрудничества и общения.

 Педагогика исследует  следующие проблемы: изучение сущности  и закономерностей развития и  формирования личности и их  влияние на воспитание, определение  целей воспитания, разработка содержания  воспитания, исследование и разработка  методов воспитания. Динамичность педагогического процесса достигается в результате взаимодействия трех его структур: педагогической, методической и психологической. Педагогическая и методическая структура педагогического процесса взаимосвязаны. Педагогический процесс включает еще более сложную структуру — психологическую: 1) процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания, усвоения информации; 2) проявление учащимися интереса, склонностей, мотивации учения, динамика эмоционального настроя; 3) подъемы и спады физического и нервно-психического напряжения, динамика активности, работоспособности и утомления.  Психологическим содержанием, предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего развивается сам обучающийся.¹¹

Полноценное формирование действия требует последовательного  прохождения шести этапов, два  из которых являются предварительными и четыре — основными.

I этап — мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости.

II  этап — ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление схемы ориентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание.

III  этап — материальный или материализованный (начиная с третьего этапа их названия совпадают с названием форм действия). На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия.

IV  этап — внешнеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи.

V  этап — беззвучной устной речи (речь про себя) отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.

VI  этап — умственного или внутриречевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.¹²

Психолого-педагогический анализ знаний с точки зрения их обязательного и первоочередного  усвоения предполагает выделение предметных (специальных), логических и психологических  составляющих, или инвариантов. К  первым относятся собственно закономерности, факты и методы конкретной (частной) науки; ко вторым — логические операции и приемы логического мышления, которые, как правило, жестко не привязаны  к данной предметной области и  могут быть одинаковы при решении, например, химической, физической или  филологической задачи; к третьим  — умение планировать свою деятельность, контролировать ее ход, вносить при  необходимости в нее коррективы и оценивать конечный результат  с точки зрения его соответствия поставленной задаче.

        Составляющим элементом педагогического процесса является педагогическое взаимодействие. Оно представляет собой цепочку отдельных педагогических взаимодействий.

 Педагогические взаимодействия – это преднамеренные или непреднамеренные контакты педагога с ребенком (длительные или временные, прямые или косвенные), целью которых являются изменения в поведении, деятельности и отношениях ребенка, порождающие их взаимную связь. Одним из значимых конструктивных феноменов педагогического взаимодействия является психологический статус личности, без обретения которого невозможен процесс ее активного, последовательного прогрессивного развития и саморазвития.¹³

  Межличностное взаимодействие – контакт двух или более субъектов активности, который может носить любую форму (непосредственную и опосредствованную, пролонгированную и сиюминутную, в связи с деятельностной ориентацией на какую-либо цель или в логике фатического общения, эмоционально насыщенную или в этом плане нейтральную и т. д.), но при этом приводит к изменению их поведения, системы смысловых образований, характера взаимоотношений, деятельностно-установочного личного настроя и т. п.

Помимо этого, в социальной психологии термином "взаимодействие" описывают систему взаимовстречных действий, поступков, деяний, которые характеризуются причинно-следственным характером подобной активности двух сторон, участвующих в межличностном контакте: по сути дела, любое проявление активности одного из участников взаимодействия оказывается одновременно и стимулом очередного поведенческого акта другого и своего рода реакцией на предшествующие действия партнера или оппонента¹⁴.

Важнейшими  характеристиками межличностного взаимодействия как интерактивной стороны общения  являются предметность, эксплицированность, рефлексивная неоднозначность и ситуативность. Предметность взаимодействия в данном случае предполагает наличие какого-либо объекта или задачи, по поводу которых и реализуется межличностный контакт. Эксплицированность, то есть возможность стороннего наблюдения, то и в этом плане могут быть приведены артефактные случаи, когда внешняя регистрация процесса и результатов взаимодействия практически невозможна или возможна лишь в "отсроченном режиме" (например, опосредствованное взаимодействие, интимное взаимодействие и т. д.). Рефлексивная неоднозначность как один из содержательных признаков межличностного взаимодействия выражается в том, что этот тип контактов в реальности может проявляться и как осознанный, и как неосознанный результат крайне сложно организованной совместной деятельности, ее распределения между участниками. Ситуативность как неизменный признак межличностного взаимодействия отражает содержательную временно-пространственную конкретность осуществляемого контакта субъектов активности, позволяющую четко оценить продолжительность взаимодействия, его интенсивность, степень и характер его нормативности, ценностной насыщенности и т. д. ¹⁵

Как правило, различают два основных вида взаимодействия – кооперацию, протекающую в форме  подлинного партнерства, или сотрудничества, когда активность всех участников взаимодействия является необходимым условием достижения целей личностно значимых для  каждого, и конкуренцию, когда в  ходе скрытого или прямого соперничества  каждый из участников взаимодействия пытается достичь свою цель, сам  факт достижения которой как необходимое  условие успеха предполагает неудачу  других участников взаимодействия.

Из сказанного ясно, что взаимодействие является одним из наиболее широких понятий  в социальной психологии, а сам  процесс взаимодействия зависит  от множества переменных как собственно психологического, так и иного  порядка. Поэтому непосредственное экспериментальное исследование взаимодействия как такового в полном объеме представляется не только чрезмерно сложным, но и  вообще малореальным.

Таким образом, межличностное взаимодействие – это процесс оказания взаимовлияний субъектами совместной деятельности друг на друга для достижения определенного практического результата, формирования межличностных отношений между ними, и, как следствие этого, развития личности взаимодействующих.¹⁶ Исследование детских объединений, по мнению многих отечественных психологов, тесно связаны между собой, влияют друг на друга и в реальной жизни детской группы выступают в единстве и слитности.

1.3  Тенденция развития управления в детских объединениях

 

  Детские объединения,  являются выражением общественно  направленной организованной самодеятельности  детей, содержит огромный социальный  и воспитательный потенциал.

  Детская общественная организация - самодеятельная, самоуправляемая объединение детей и разделяющих их идей взрослых, равноправно участвующих в социально значимой деятельности, имеющие регулирующие деятельность нормы и правила, зафиксированные в уставе или другом учредительном документе, выраженную структуру и фиксированное членство.

  Развитие детского объединения – это процесс объективный, суть которого заключается в закономерном, последовательном, целенаправленном качественном изменении его состоянии.¹⁷

  Изучение реально складывающегося  опыта деятельности детских общественных  организаций позволило выявить  особенности развития детского  движения  в постпионерский период. Способами изучения опыта стали анализ документов и видеоматериалов, анкетный опрос специалистов, членов дополнительного образования, беседы и интервью с руководителями детских общественных организаций. Анализ опыта деятельности  детских общественных организаций построен с опорой на следующие смысловые аспекты:

- статусный, отражающий  характер организаций, ее связи  с государством и обществом;

- целевой, отражающий цели социального воспитания в пространстве детских общественных организаций;

- содержательный, отражающий основные направления деятельности детских общественных организаций;

- технологический, отражающий особенности выстраивания способов деятельности.

Выделяют следующие тенденции  развития детских объединениях  с учетом выделенных аспектов.

 Первая тенденция – закрепление общественного характера детских организаций.

        Она проявляется в том, что  большинство организаций возникли  по инициативе взрослых – общественников  и детей, увеличенных общей  идеей.

Организации созданы и действуют на разных базах, но связаны со школой или другими  площадками базирования договорными  отношениями. Существует общественный орган, решающий проблемы развития детских  и молодежных организаций, - это Координационный совет детских и молодежных общественных объединений, в который входят руководители ДМО. Создана общественно- государственная структура при Комитете по делам молодежи - Центр развития детского движения в республике, обеспечивающий реализацию молодежной политики в интересах МДОО.

      Вторая тенденция отражает характер связи дополнительного образования с органами государственной и муниципальной власти.

      Как показал опыт, эта связь  может быть партнерской или  административной. Развитие партнерских  отношений в опыте МДОО проявилось  через участие детских общественных  организаций в проектах, акциях, конкурсах, организуемых государственными  органами. Отношение как администрирование  устанавливается тогда, когда  детская организация оказывается  в подчиненном положении по  отношению  к школе и государству.   Такой подход исключает саму  идею детского общественного  движения, тормозит развитие демократических  отношений в обществе. Решения  проблемы взаимодействия потребовало  разработки документа, регулирующего   отношения детских и молодежных  организаций и государственных  структур. По инициативе правительства  республики была разработана  Концепция взаимодействия органов  государственной власти с детскими  молодежными общественными движениями. Партнерство, сотрудничество, равенство  прав и взаимная ответственность  субъектов социальных отношений  является основными взаимоотношений  государства и дополнительного  образования.

 Третья тенденция связана с повышением статуса детских общественных организаций.

  Признание детских  общественных организаций в республике, повышение их авторитета, значимости  за счет расширения их связей  в республике и за ее пределами.  Детские организации, созданы  как объединения небольших групп  детей, приобретают статус республиканских,  вовлекая в свою деятельность все больше количество ребят из разных регионов республики.

Четвертая тенденция, отражающая стратегические установки в детском движении Удмуртии, связана с направленностью его целей на развитие социальной инициативы подростков.

     Работа в этом направлении  в течение пяти лет позволила  выявить три модели проявления  и проявления социальной инициативы, причем возможен переход от  одной модели другой.

    Первая  модель – инициатива взрослых  является толчком для проявления  социальной инициативе детей.  В этом случае взрослый подает  идею, зажигает ею детей.

     Вторая модель – общество, государство  инициирует социальные преобразования, обращаясь к ДМОО в форме  социального заказа, объявляются  конкурсы социальных проектов.

     Третья модель – дети сами  обнаруживают проблемы и обращаются  к взрослым за советом и  поддержкой.

      Общим для всех моделей проявления  социальной инициативы является  взаимодействие дополнительного  образования и общества, в основе  которого лежит социальная инициатива  взрослых и детей.

Пятая тенденция проявилась  в расширении содержательного наполнения программ, по которым работают дополнительное образование.

Важным элементом содержания деятельности всех детских организаций  являются работа с трудными, социально  не защищенными детьми.

 Шестая тенденция связана с технологиями деятельности детских общественных организации:

- программно - вариативный подход, как технология, помог детскому движению определить сферы деятельности, дал возможность детским организациям принимать участие в программах, стимулировал работу детских организаций;

- освоение технологии  проектирования в деятельности  детских организаций обеспечило  рождение, развитие и реализацию  детских социальных инициатив.

 Социальное проектирование – это конструирование индивидов, группой или организацией действия, направленного на достижения социально значимой цели и локализованного по месту, времени и ресурсам.

Проекты детских общественных организаций несут в себе социальные смыслы, связанные с преобразованием  социума.¹⁸

  Седьмая тенденция – развития самоуправления в детских общественных организациях.

  Она проявляется как  движение от управления организацией  со стороны взрослых -  членов  организации к управлению выборными  органами и от него – к  участию всех детей в управлении  дополнительного образования.¹⁹