Эмпирическое исследование развития связной речи у детей младшего дошкольного возраста

«Найди своего друга». Дети стоят по кругу. Когда звучит музыка, они танцуют, прыгают, резвятся. Музыка останавливается. Дети должны найти себе пару. Держась за руки, они говорят друг другу хорошие, добрые слова, например: «Мне нравится играть с тобой в шахматы». – «Спасибо, мне тоже нравится играть с тобой» или «Спасибо. А мне нравится твоя игрушка, ты мне дашь ею поиграть?». Дети должны высказываться так, чтобы партнёры не обиделись и добрые слова понравились им.

Игры и игровые упражнения второго блока способствуют усилению сплочённости группы, помогают осуществлять взаимный контроль и помощь по ходу игры, приобретение навыков коллективных действий.

Третий блок ориентирован на активизацию коммуникативной деятельности как условие интериоризации. Основное содержание этих игр и упражнений составляет обмен информацией с партнёром, умение строить понятные для него высказывания и задавать вопросы.

1. Правильное звукопроизношение, обогащение словарного запаса, формирование  грамматически правильной речи, интонационной выразительности  и, главное, развитие умения использовать  уже имеющиеся средства в коммуникативной  деятельности. Ценность таких игр  заключается в том, что дети  не только получают и анализируют  языковую информацию, но и оперируют  ею, что стимулирует их собственную  речевую активность.

«Слово – не воробей». Ведущий подбирает различные типы текста: длинное предложение, известное четверостишие, пословицу. Каждую фразу он произносит медленно, внятно и только один раз, начиная с самой длинной. Первое предложение (четверостишие, пословицу) он говорит громко, а остальные всё тише и тише. За правильный (дословный) повтор дети получают очки. Победителем становится тот, у кого их окажется больше. Например, можно начать игру с короткой и хорошо известной пословицы о труде «Кто работает, тот ест», а закончить более длинной «Хорошо, когда оладьи с маслом, а работа с увлечением» и т.д.

Кроме того, детям нравится играть в дидактические игры «Кто быстрее произнесёт скороговорки?», «Доскажи слово», «Продолжи предложение» и т.д.

2. Обмен информацией, развитие умения задавать вопросы, строить высказывания, в достаточной  мере владеть планирующей и  регулирующей функциями речи.

«Моя семья». Ребёнок описывает занятия одного из членов своей семьи, остальные угадывают, про кого он рассказывает. Например: «Утром рано встаёт. Готовит вкусную яичницу. Дома ходит в шортах и футболке. У него (неё) волосы короткие». Надо сказать, что в якутском языке отсутствует понятие родовой принадлежности, это может быть мама или папа. Если дети не смогли угадать, ребёнок добавляет более существенные характеристики: «Он (она) занимается с гирями (гантелями). Когда целует меня, очень щекотно – у него щека колючая» и т.д.

В любом игровом взаимодействии с ребёнком взрослый может быть наблюдателем, исследователем, партнёром, соучастником, организатором, комментатором. В игре усилия воспитателя должны быть направлены на создание дружелюбной, раскованной обстановки, которая даёт ребёнку абсолютную уверенность в себе и в других. Проводится коррекция поведения лидеров и поддержка тех, кто не пользовался популярностью в группе.

Таким образом, игра как средство активизации коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста обеспечивает не только интенсивное речевое общение, но и проявление собственной активности каждым ребёнком, развивает умения согласовывать свои действия, сотрудничать и работать в группе, быть толерантным к разнообразию точек зрения, чётко и понятно излагать свои чувства, впечатления, знания.

Литература

1. Асмолов, А.Г. Как  проектировать универсальные учебные  действия в начальной школе : от  действия к мысли : пос. для учителя / А.Г. Асмолов [и др.] ; отв. ред. А.Г. Асмолов. – М. : Просвещение, 2008. – 151 с.

2. Винокурова, У.А. Сказ  о народе саха / У.А. Винокурова. –  Якутск : Бичик, 1994. – 144 с.

3. Об утверждении  и введении в действие Федеральных  государственных требований к  структуре основной общеобразовательной  программы дошкольного образования : Приказ Министерства образования  и науки Российской Федерации  от 23 ноября 2009 г. № 655 // Российская газета. – Федер. вып. № 5125 от 5 марта 2010 г.

4. Репринцева, Г.И. Игра  – ключ к душе ребёнка : Гармонизация  отношений ребёнка с окружающим  миром : метод. пос. / Г.И. Репринцева. –  М. : ФОРУМ, 2008. – 240 с.

(Источник: www.school2100.ru) 

 

- Преемственность в развитии коммуникативных умений старших дошкольников и младших школьников (www.school2100.ru) Журнал «Начальная школа плюс До и После» 2012, № 02

В статье рассматривается проблема преемственности в развитии коммуникативных умений детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, предлагается подход к со поставлению данных умений с позиций основных новообразований детей разных возрастов.

Наукой признан тот факт, что ребёнок рождается со способностями к развитию и учению, самостоятельному приобретению опыта и его транс формации. Однако нельзя воспринимать ребёнка только как «сосуд, куда «сливается» опыт человечества. Основными движущими силами развития человека остаются самовоспитание и самообразование, ведущие в конечном итоге к самосовершенствованию. Но чаще всего именно в процессе обучения и воспитания, когда педагогам удаётся в комплексе развивать общеучебные умения и навыки, у детей возникает стремление учиться, формируются универсальные учебные действия.

Первокласснику, впервые переступившему порог школы, нужно на учиться очень многому: слушать и слышать, правильно вести себя на уроках и переменах, общаться со сверстниками и взрослыми. Овладение этими и многими другими учебными задачами на протяжении всего периода начального обучения происходит при условии, что на этапе дошкольного образования были созданы достаточные условия для развития ребёнка [2].

На этапе перехода ребёнка в школу особо значимыми становятся имеющиеся у него коммуникативные умения (Г.Г. Кравцов, М.И. Лисина, В.А. Петровский, А.Г. Рузская, Е.Е. Шулешко и др.): их отсутствие затрудняет общение со сверстниками и взрослыми, приводит к возраста нию тревожности, усложняя процесс обучения в целом. Именно развитая коммуникация, продиктованная необходимостью подготовки ребёнка к реальному процессу его взаимодействия с миром за рамками образовательного учреждения, является основанием обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования, важнейшим условием успешности учебной деятельности ребёнка, основным направлением его социальноличностного развития.

Значимость формирования коммуникативных действий для общего развития личности ставит перед нами задачу, с одной стороны, выстроить процесс их развития как преемственный, с другой – определить специфику данного процесса для каждого детского возраста.

Сопоставление двух преемственных ступеней образования показывает, что коммуникативные действия дошкольников – это действия общения и кооперации, а коммуникативные действия младших школьников – это действия общения, кооперации, отображения в речи предметного содержания и условий деятельности. Так, в качестве основного новообразования дошкольного возраста в сфере коммуникативной деятельности Г.А. Цукерман называет «способности к согласованным действиям с учётом позиции другого» [4]. В качестве основных новообразований младшего школьного возраста – способность сознательно ориентироваться на позиции других людей (партнёра по общению или других детей), способность регулировать речевыми средствами собственную деятельность.

Каждое из новообразований формирует у детей разные виды коммуникативных действий [1].

Основные коммуникативные умения детей младшего школьного возраста

Виды коммуникативных действий	Коммуникативные умения
Способность сознательно ориентироваться на позиции других людей (партнёра по общению или других детей)
Общение и взаимодействие с партнёрами по совместной деятельности или обмену информацией	Умение слушать и слышать друг друга; умение полно и точно выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; умение адекватно использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции; умение представлять информацию, сообщать её в письменной и устной форме; готовность спрашивать, интересоваться чужим мнением и высказывать своё; умение вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка
Способность действовать с учётом позиции другого и уметь согласовывать свои действия	Понимание возможности различных точек зрения, не совпадающих с собственной; готовность к обсуждению разных точек зрения и выработке общей (групповой) позиции; умение устанавливать и сравнивать разные точки зрения прежде, чем принимать решения и делать выбор; умение аргументировать свою точку зрения, спорить и отстаивать свою позицию не враждебным для оппонентов образом
Организация и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками	Определение цели и функций участников, спо собов взаимодействия; планирование общих способов работы; обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия (деловое лидерство); способность с помощью вопросов добывать недостающую информацию (познавательная инициативность); разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнёра – контроль, коррекция, оценка действий партнёра, умение убеждать
Работа в группе (включая ситуации учебного сотрудничества и проектные формы работы)	Умение устанавливать рабочие отношения, интегрироваться в группу сверстников; умение эффективно сотрудничать и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми; умение обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе; способность переводить конфликтную ситуацию в логический план и разрешать её как задачу – через анализ её условий
Следование моральноэтическим и психологическим принципам общения и сотрудничества	Уважительное отношение к партнёрам, внимание к личности другого; адекватное межличностное восприятие; готовность адекватно реагировать на нужды других (оказание помощи и эмоциональной поддержки партнерам в процессе достижения общей цели, совместной деятельности); стремление устанавливать доверительные отношения, взаимопонимание, способность к эмпатии
Способность регулировать речевыми средствами собственную деятельность
Использование адекватных языковых средств для выражения в форме речевых высказываний своих чувств, мыслей, побуждений и иных со ставляющих внутреннего мира
Речевое отображение (описание, объяснение) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности	В форме громкой социализированной речи; в форме внутренней речи (внутреннего говорения), служащей этапом интериоризации – процесса переноса во внутренний план усвоенных новых умственных действий и понятий

Безусловно, представленные в таб лице коммуникативные умения младших школьников выделены в самом общем виде и обусловлены тесными взаимосвязями.

Виды универсальных учебных действий и их значение для развития ребёнка меняются при переходе от предшкольного к школьному образованию. При этом многие виды коммуникативных и речевых действий могут рассматриваться как значимые в равной мере для предшкольного и начального этапа школьного обучения (например, умения по согласованию простейших совместных действий, наблюдающиеся даже в игровой деятельности детей). Как показано в ряде исследований (Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова), детям 5–8 лет доступны следующие коммуникативные действия: способность учитывать позиции другого (адресованность действия); способность с помощью вопросов выяснять недостающую информацию (познавательная инициативность); способность брать на себя инициативу в организации совместного действия и др. [3].

Таким образом, в рамках нормативно протекающего возрастного развития можно ожидать, что к началу обучения в школе у детей в определённой степени уже сформирована способность к согласованным действиям с учётом позиции другого. Однако становление данной способности нередко запаздывает. В связи с этим особенно актуальна становится задача подготовки детей к школьному обучению, прежде всего, с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а распределение коммуникативных и речевых действий по возрастным (образовательным) ступеням требует специального исследования и практического внедрения.

 

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Содержание  и методика развития связной  речи детей младшего дошкольного  возраста

Этапы исследования: На первом этапе формировались основные положения исследования, изучалась психолого-педагогическая литература и методическая, подбирались методики для развития связной речи у дошкольников.

На втором этапе рассмотрено состояние исследуемой проблемы на практике и раскрыта сущность ее реализации.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы выводы по проделанной работе.

Поскольку в научно-методической литературе излагаются противоречивые точки зрения на роль разных методов и средств в развитии связной речи дошкольников, думается, что будет целесообразно провести поисково-экспериментальной работы, в которой участвовали дети от 4 до 5 лет (20 человек).

Главная цель опыта: Развитие связной речи детей с помощью картинок.

На первом этапе исследования решались следующие задачи:

1. Обогащать жизненный  опыт детей; учить видеть и  называть характерные признаки, качества и действия предметов.

2. Дать детям представления  о последовательности действий  персонажей в литературном произведении, изображенных на картинке, в игровых  ситуациях; о структуре связного  повествовательного высказывания.

3. Учить детей располагать  картинки в определенной логической  последовательности, в соответствии  с развитием действий.

Эти задачи решались, главным образом, в процессе подгрупповых и индивидуальных занятий, на которых создавались условия для высокой речевой активности детей, формировался интерес к обучающим занятиям.

С целью обогащения содержания речи проводились наблюдения за окружающей действительностью, рассматривание картин, беседы на интересующие детей темы, в ходе которых создавались условия, побуждающие ребенка к связному высказыванию.

Умение выделять и называть разнообразные действия объекта является необходимым условием создания рассказов повествовательного типа. С этой целью детям предлагались дидактические игры, которые проводились как часть занятий по развитию речи, а также вне их. После того, как дети научились быстро определять название предмета и его назначение была предложена следующая игра: «Кто что умеет делать?». 

Цель - активизировать в речи детей глаголы, обозначающие характерные действия животных (людей разных профессий и т.д.).

Ход игры: игра начинается с краткой беседы о животных (о разных видах труда и т.д.), в ходе которой дети вспоминают о разных животных, профессиях и т.д. Затем воспитатель напоминает ее правила. У каждого играющего есть картинка: «котята играют», «куры клюют зернышки», «дети играют» и т.д. («птичница кормит кур», «дети едут на поезде», «дети строят дом», «дети встречают новенькую» и т.п.). Перед всеми на столе фрагменты парных картинок. Детям предлагается как можно быстрее собрать подобную картинку из фрагментов. Выигрывает тот, кто первым ее сложил и назвал, что делают животные (люди, дети и т.д.). 

В свободное от занятий время предлагались знакомые сказки и картинки к ним («Заюшкина избушка», «Три медведя» и т.п.). Некоторым детям было трудно самостоятельно придумать предложение по картинке и определить последовательность иллюстраций. Поэтому взрослый, в зависимости от ситуации, либо сам раскладывал картинки, либо делал это вместе с ним. В данных ситуациях дети учились составлять предложения, находить иллюстрации, соответствующие тексту сказок и раскладывать их в заданной последовательности.