Проблемные ситуации на занятиях по окружающему миру как средство развития исследовательских способностей у детей старшего дошкольного в

- проблемные ситуации возникают  при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи.

- проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике.

- проблемная ситуация возникает  в том случае, если имеется  противоречие между теоретически  возможным путем решения задачи  и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.

- проблемные ситуации при решении  технических задач возникают  тогда, когда между схематическим изображением и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие.

- проблемные ситуации создаются  и тем, что существует объективно  заложенное в принципиальных  схемах противоречие между статическим  характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы.

В зависимости от эмоциональной реакции обучающихся проблемные ситуации делятся на две группы: «с удивлением» и «с затруднением». В основу проблемной ситуации «с удивлением» можно заложить разные противоречия. Одно из них создается одновременным предъявлением двух противоречивых положений, фактов, мнений или теорий. В типе проблемной ситуации «с затруднением» лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить требование педагога [16, c. 32].

Для создания проблемной ситуации необходимо следующее: перед детьми должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:

- задание основывается на тех  знаниях и умениях, которыми владеет  учащийся;

- неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению  общую закономерность, общий способ  действия или некоторые общие условия выполнения действия;

- выполнение проблемного задания  должно вызвать у обучающегося потребность в усваиваемом знании.

- предлагаемое ребенку проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.

- проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.

В качестве проблемных заданий могут служить: а) учебные задачи; б) вопросы; в) практические задания и т.п.

Проблемная ситуация специально создается воспитателем путем применения особых методических приемов:

- воспитатель подводит дошкольников  к противоречию и предлагает  им самим найти способ его  разрешения;

- сталкивает противоречия практической  деятельности;

- излагает различные точки зрения  на один и тот же вопрос;

- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;

- побуждает обучаемых делать  сравнения, обобщения, выводы из  ситуации, сопоставлять факты;

- ставит конкретные вопросы (на  обобщение, обоснования, конкретизацию, логику рассуждения;

- определяет проблемные теоретические и практические задания;

- ставит проблемные задачи (с  недостаточными или избыточными  исходными данными; с неопределенностью  в постановке вопроса; с противоречивыми  данными; с заведомо допущенными  ошибками; с ограниченным временем  решения; на преодоление психической инерции и другим).

Ученый Поддубный выделяет, по крайней мере, три основных типа учебных проблем, приближающих, уподобляющих процесс обучения экологии процессу исследования в экологии [Поддубный А.В. Еще раз о проблемном обучении// Биология в школе.- 1997 г.- № 5. - с.31-34.]:

Первый тип учебной проблемы в самом общем виде можно назвать проблемой построения моделей.

Второй основной тип проблем состоит в исследовании результата решения проблем первого типа, это проблема исследования различных классов моделей.

Результатом решения проблем этого типа является дальнейшее развитие системы теоретических знаний путем включения в нее новых «маленьких теорий».

Третий основной тип проблем связан с применением новых теоретических знаний, полученных в результате решения проблем второго типа, в новых ситуациях, существенно отличающихся от тех, в которых приобретены эти знания. Результатом решения проблем этого типа является перенос знаний на изучение новых объектов.

Три основных типа проблем выполняют различные функции: решение проблем первого типа дает новые знания; решение проблем второго типа приводит эти знания в систему; решение проблем третьего типа раскрывает новые возможности применения этой системы знаний.

Реализация проблемного обучения осуществляется на основе применения педагогом ряда принципов дидактики (проблемности, мотивации, межпредметных связей, доступности и др.). Как и всякую другую дидактическую систему, систему проблемно-развивающего обучения составляют цели, содержание, формы, методы и средства обучения.

Процесс поиска вариантов продолжения и завершения этих знаний вызывал чрезвычайный интерес и высокую поисковую активность дошкольников.

По принципу, что поиск вариантов продолжения и завершения знаний вызывает интерес и высокую поисковую активность дошкольников, Е.В. Бодровой были созданы рассказы, основная характеристика которых заключалась в их неопределенности, незавершенности. Рассказ можно было завершить по нескольким неожиданным вариантам. В ходе экспериментальных исследований дети проявили высокую творческую активность - они пробовали, экспериментировали, искали, предлагали самые неожиданные варианты завершения этих рассказов [2].

Таким образом, проблемная ситуация - это состояние умственного затруднения, которое воспитатель создает специально для того, чтобы показать дошкольникам недостаточность знаний и тем самым активизировать их деятельность, вызвать интерес к изучаемому материалу.

 

1.3. Использование проблемных ситуаций в развитии исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста на занятиях по окружающему миру

Организация работы по развитию исследовательских способностей в детском саду, с использованием проблемных ситуаций на занятиях по окружающему миру, может осуществляться по трём направлениям:

- живая природа (характерные особенности сезонов в разных природно-климатических зонах, многообразие живых организмов как приспособление к окружающей среде и др.);

- неживая природа (воздух, вода, почва, глина и др.);

- человек (функционирование организма и др.).

В дошкольном детстве ребёнку приходится разрешать всё более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями и действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, видоизменяет их, получая новые результаты. Здесь присутствует исследовательский характер при решении задач различного рода. Развивающиеся способности ребёнка дают возможность мысленно анализировать, предусмотреть результаты своих действий, планировать их [18, с. 20].

По мере развития любознательности, как одной из основ потребностно - мотивационной сферы исследовательского поведения, познавательных интересов, мышление всё шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельности.

Ребёнок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы, всё это исследовательские методы и умения исследовательского поведения [18, с. 23].

От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей – отношения причины и следствия.

Трёхлетние дети могут обнаружить только причины, состояние в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули – он упал). Но уже в четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, потому что у него одна ножка, потому что у него ещё много краёв, потому что тяжёлый и не подпёрт) [17, с. 192].

Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путём рассуждений к более правильному их пониманию. К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях [17, с. 193].

Расширение круга задач, доступных мышлению ребёнка, связано с усвоением всё новых и новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребёнка для решения последующих задач [17, с. 193].

Сначала ребёнок познаёт мир благодаря собственным практическим (предметным) действиям. Затем мир представляется и осваивается в образах, относительно свободных от действий и только этот опыт создаёт базу для перевода действия и образа в языковые средства. На первой стадии действие и предмет слиты, предмет выступает продолжением действия. Действие неразрывно связано с восприятием и лишь позже они дифференцируются. Постепенно ребёнок овладевает способностью оперировать образами, первоначально устанавливая связь между миром образов и миром последовательных действий. Ребёнок раннего возраста, как многократно подчёркивали исследователи, находится во власти ярких образов и в первую очередь зрительных представлений. Позже образные представления освобождаются от контроля действий. Благодаря этому развиваются первоначальные символические представления. Одним из главных инструментов на данном этапе выступает речь. Первоначально словарный запас включает узкий круг, наглядных, хорошо знакомых категорий, но постепенно он расширяется, за счёт увеличения и охвата, новых не представленных в непосредственном наблюдении явлений. Правильное решение задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия [18, с. 27].

Немаловажную роль в решении исследовательских задач играет развитие исследовательских умений, к которым относятся [20]:

1. Умение видеть проблемы. Под проблемой обычно понимают явно сформулированный вопрос, а чаще комплекс вопросов, возникающих в ходе познания. Важную роль в процессе постановки проблемы играет установка. Это возникающая на основе прошлого опыта готовность субъекта к определённой деятельности в соответствии с конкретными потребностями, условиями, ситуациями.

2. Умение выдвигать гипотезы. Гипотеза - это предположительное, вероятностное  знание, ещё не доказанное логически  и не подтверждённое опытом. Способы  проверки гипотез обычно делят  на две группы: теоретические и эмпирические. Первые предполагают опору на логику и анализ других теорий (имеющихся знаний), в рамках которых данная гипотеза выдвинута. Эмпирические способы проверки гипотез предполагают наблюдения и эксперименты.

3. Умение задавать вопросы. Вопросы  могут быть уточняющими, восполняющими (или неопределёнными, непрямыми), корректными, некорректными и провокационными.

4. Умение давать определения  понятиям. Понятием называют форму  мысли, отражающую предметы в  их существенных и общих признаках. Определение понятия - процесс придания термину, обозначающему тот или иной предмет, смысла и значения. Определения бывают: остенсивные (определение с помощью указания на объекты, входящие в объём данного термина) и вербальное, или логическое (определение термина через другие термины, смысл и значения которых известны).

5. Умение классифицировать. Классификацией  называют операцию деления понятий  по определённому основанию на  непересекающиеся классы. Классификация  разбивает рассматриваемые объекты на группы, чтобы упорядочить рассматриваемую область, сделать её обозримой.

6. Умение наблюдать. Наблюдением  обычно называют вид восприятия, характеризующийся целенаправленностью. Для того, чтобы наблюдение стало  возможным, важно иметь наблюдательность - сплав внимательности и мышления.

7. Умение проводить эксперименты. Эксперимент предполагает проведение, каких либо практических действий  с целью проверки и сравнения. Эксперимент может быть и мысленным, который можно делать только  в уме.

8. Умение делать выводы и умозаключения. Умозаключением называется форма мышления, посредством которой на основе имеющегося у людей знания и опыта выводится новое знание.

Обобщая исследования различных авторов (Поддьяков Н. Н., Савенков А. И.), изучающих исследовательские поведение, для наглядности в таблице 2 можно выделить основные показатели и уровни развития исследовательских способностей у детей старшего дошкольного возраста.