Вопросы использования интенсивной методики обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе

Введение……………………………………………………………..............................3

Глава   I Психолого-методические основы интенсивных методов обучения иностранного языка …………………………...5

§1 Понятие и история возникновения интенсивного метода………..5

§2 Доводы в пользу использования интенсивного метода обучения иностранным языкам…………………………………………………..7

§3 Принципы интенсивного метода…………………………………..9

Выводы по Главе I………………………………………………….…14

Глава  II Вопросы использования интенсивной методики обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе…………………………………………………………………………………………15

§1 Условия использования интенсивной методики в средней школе…………………………………………………………………..15

§2 Специфика использования интенсивной методики на разных ступенях……………………………………………………………….17

§3 Приемы интенсивной методики обучения ИЯ в средней школе…………………………………………………………………..20

Выводы по Главе II………………………………………………...…28

Заключение………………………………………………………….........................29

Список литературы…………………………………………………………………..31

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время отечественная система образования встала на путь модернизации в связи с этим меняются требования школьных программ, изменяются цели и задачи обучения, содержание обучения,  происходит интенсификация учебного процесса, следовательно, предлагается множество методик, которые обещают за короткие сроки овладеть  иностранным  языком. Но не все эти методики могут применятся в условиях средней школы. Их использование зависит от множества факторов, начиная от целей обучения и заканчивая распределением часов. Чаще всего преподаватели заимствуют наиболее эффективные приемы и те, которые отвечают требованиям школьных программ.

Интенсивные методы обучения недостаточно освещены на предмет их использования в средних школах, поэтому педагоги плохо ориентируются в этой области из-за недостатка литературы. Вследствие этого в своей работе мы проанализируем и раскроем этот вопрос на предмет использования приемов интенсивного обучения на уроках иностранного языка в средней школе.

Таким образом, данную тему можно считать достаточно актуальной на сегодняшний день.

Цель исследования — проанализировать методы интенсивного обучения на предмет их использования на уроках иностранного языка в средней школе.

Задачи исследования  

• изучить теоретические основы методики интенсивного обучения;  
• раскрыть сущность некоторых приемов и средств, с целью использования его в своей дальнейшей практической деятельности.
• Проанализировать практический опыт использования наиболее эффективных приемов интенсивной методики в условиях средней школы

Цель и задачи определили структуру данной работы, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В первой главе приведены разнообразные дефиниции понятия «интенсивный метод» описана его цель, приведены принципы, лежащие в основе данного метода, раскрывается целесообразность применения интенсивных приемов при обучении иностранному языку. Во второй главе подробно рассмотрены вопросы использования интенсивных методов на уроках иностранного языка в средней школе: приведены условия использования интенсивных методов в средней школе, а также описана специфика использования интенсивных методов на разных ступенях обучения, также приведены наиболее эффективные приемы интенсивной методики в рамках средней школы.

В исследовании используются следующие методы:

1.  Изучение и анализ психолого-педагогической и теоретико-методической литературы по данной проблеме.

2 Изучение передового опыта учителей по использованию интенсивных приемов в практике обучение иностранному языку.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I Психолого-методические основы интенсивных методов обучения иностранного языка

 

§1. Понятие и история возникновения интенсивного метода обучения иностранному языку

Суггестопедический метод, получивший международное признание, возник в Болгарии в 60-е гг. XX в. и связан с именем его создателя — Г. Лозанова. Слово «суггестия» происходит от лат. suggestum, что означает «подставлять», «нашептывать», «внушать».

«Суггестология — наука о внушении, суггестопедия — ее применение в педагогике». Информация извне может проникать во внутренний мир личности, по двум каналам — сознательному и неосознаваемому.[21]

Суггестия по Лозанову - это «средство, в основном непрямого, коммуникативного воздействия на человека в бодрствующем состоянии, создающее условия для активизации резервных возможностей личности»[22].   Г. Лозанов выделял три вида суггестии, которые используются в учебном процессе для снятия всякого рода психологических барьеров у обучаемых. Кратко изложим суть каждого из них. Психологическая суггестия. Учитель проводит урок с учетом психотерапевтических, психологических и психогигиенических факторов, а также с учетом эмоционального воздействия, используя логические формы подачи материала. Дидактическая суггестия. На занятиях применяются особые приемы, активизирующие обучение. Художественная суггестия. Учитель использует на занятиях различные виды искусства музыку, живопись, элементы театра с целью эмоционального воздействия на школьника и гармонизацию урока.

Последователями Г. Лозанова в СССР, а затем в России стали Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Н.В. Смирнова, И.Ю. Шехтер, Л.Ш. Гегечкори, В.В. Петрусинский и другие, а сам метод, получивший

первоначально название лозановский, затем был переименован в экспресс-метод, а позже в интенсивный метод.

Т.к Г.А Китайгородская развивала идеи интенсивной методики  в России и  предложила использование некоторых приемов данной методики в средней школе, будем считать ее определение наиболее точно определяющим суть интенсивного метода. Г. А Китайгородская определяет интенсивность как «повышение скорости и качества обучения, как объем работы, выполняемый в заданные промежутки времени».[14] В этом понимании ясно отражается количественные параметры интенсивности, и интенсификация понимается как процесс, направленный на повышение количественных показателей успешности обучения

В. В Петрусинский определяет суггестопедию как «активизацию всех функций общения:   регулятивной,  познавательной,  ценностно-ориентационной  и  этикетной».[25]  То есть, предполагается взаимосвязь и взаимообусловленность всех четырех  видов  речевой  деятельности (чтение, говорение, аудирование и письмо) внутри учебного процесса. Благодаря этому активизируется память, внимание, воображение, раскрепощаются резервные возможности психики,  мозг работает в более активном режиме, следовательно, усваивается больший объем информации.

Т.И. Капитонова, А.Н. Щукин считают, «эффективность обучения достигается его оптимизацией. Оптимизация и интенсивность обучения соотносятся как цель и средство. Под оптимизацией учебного процесса понимается такая его организация, при которой обеспечивается максимально возможная эффективность решения поставленных задач при минимально необходимой затрате времени, усилий и средств со стороны преподавателя и учащихся. Интенсифицировать учебный процесс – увеличить количество прорабатываемого на занятии материала и обеспечить прочность его усвоения за единицу времени, т.е. добиться более высокого качества обучения, максимальной производительности педагогического процесса».[9, c.153-197]

 

§2 Доводы в пользу интенсивного метода обучения ИЯ 
 Интенсивное обучение стремится всячески преодолеть коренной  
недостаток традиционной методики, постоянно соскальзывающей на  
индивидуальную работу учителя с отдельными учащимися на уроке.  
Традиционный опрос, исправление индивидуальных ошибок, вопросно- 
ответный диалог учителя и учащегося разобщают группу в целом, выделяя  
одного учащегося на фоне других, отключают внимание всех остальных и  
блокируют их речевую активность—основу интенсивной тренировки и  
практики. При этом не учитывается внутренняя двойственная,  
противоречивая и вместе с тем гармоничная природа речевого общения.  
Язык по своей сути имеет глубоко социальный характер, он— 
общественное явление, порождение общества, условия и средства его  
существования и развития. Но проявляется его природа в индивидуальных  
актах говорения и понимания, в которых социально значимые мотивы и  
содержание непременно сливаются с личностно переживаемыми и  
индивидуально оформляемыми особенностями каждого высказывания,  
каждого речевого поступка. Интенсивное обучение постоянно использует  
взаимосвязь и взаимопроникновение коллективного процесса речевого  
общения с индивидуально-личностным способом его осуществления в  
каждом конкретном акте речи. Это создаёт наиболее благоприятные  
условия для интенсивного формирования речевых умений и навыков и  
готовности их применения в интересах социально и индивидуально  
значимых сфер общения. При таком подходе речевая деятельность  
учащихся в классе, их учебное, но коммуникативно-мотивированное  
общение на иностранном языке выступает как совместный продукт всех  
учащихся, в который каждый вносит свой посильный вклад. По сравнению  
с индивидуально совершаемыми и оцениваемыми высказываниями в  
традиционно-экстенсивном обучении коллективное классное общение  
имеет ряд принципиальных преимуществ: постоянное поддержание  
внимания общающихся, их речевой активности, чувства сопричастности,  
коллективизма, взаимовыручки и т.д. оно способствует снятию ряда  
психотравмирующих факторов: психологического барьера при  
пользовании иностранным языком, ошибкобоязни, скованности,  
пассивности и др.  
Интенсивное обучение способствует преодолению противоречия  
между осмысленным и чувственным компонентами речевоспроизводства  
и речевосприятия в учебном процессе. 
 Речь, т.е. практическое пользование языком в интересах общения, не  
ограничивает свои функции выражением мыслительного содержания, она  
является также средством выражения чувств и эмоций. Человек не может  
ограничить себя, совершая речевой поступок, задачами чисто  
информационного, фактуального обмена, он окрашивает каждое  
высказывание выражением своих желаний и намерений, положительных  
или отрицательных оценок, согласия или несогласия, радости или печали,  
одобрения или возмущения. Речь без эмоций мертва и неестественна, она  
теряет большую часть своей привлекательности и красоты, своего  
коммуникативного заряда. Сочетание рационального и эмоционального,  
мыслительного и чувственного—залог естественности в совершении  
речевого поступка, условие успешности в овладении речевым общением. 
В интенсивном обучении гармонично сочетается предметное как  
средство наглядности, непосредственно воздействующее на органы чувств  
учащегося, и образное, связанное с представлениями, мобилизующее  
прошлый опыт и фантазию учащихся при выполнении ситуативных  
упражнений и особенно—ролевых игр. Рационально используется опора  
на интуитивно-имитативные и логико-дискурсивные процессы, причём  
первые образуют как бы предпосылку для последующего использования  
вторых, а не наоборот, так как обобщенное, живое, действенное  
восприятие актов общения и участие в них создаёт определённый  
психический настрой на анализ поступающей информации. Что касается  
весьма существенной проблемы запоминания, то в традиционном  
обучении она создаёт большие, часто—непреодолимые трудности при  
овладении речью, поскольку протекает в экстенсивной методике в  
большинстве случаев в условиях незапущенного механизма речи.  
Интенсивная методика, направляет своё главное внимание на быстрейший  
запуск речепроизводного механизма, вносит динамизм в процессы  
запоминания, расширения языковой базы общения. Запоминание,  
протекает в условиях говорения (общения), становится весьма  
динамичным и продуктивным, поскольку совершается не в отрыве от  
общения, а в ходе общения и ради овладения им

 

§3. Методические принципы обучения иностранным языкам

Все методические принципы включают характеристику специфики содержания предмета и процесса, способ усвоения данного содержания и определяют деятельность педагога, что соответствует обязательным элементам метода обучения в его широком понимании. 
Существуют различные принципы интенсивного обучения. Но мы остановимся на принципах Г. А Китайгородской. Они лежат в основе методической системы интенсивного обучения или метода активизации, которая характеризуется активным использованием психологических и социально-психологических возможностей личности и коллектива.

Метод активизации Г.АКитайгородской предполагает следующие основные методические условия, обеспечивает эффективность процесса:

- коллективное взаимодействие;

- личностно ориентированное общение;

- ролевую организацию учебно-воспитательного процесса;

- концентрированность организации учебного материала и учебного процесса;

- полифункциональность упражнений.

Принцип коллективного взаимодействия, который является ведущим в методике активизации. Именно этот принцип связывает цели обучения и воспитания, характеризует средства, способы и условия учебного процесса. Для учебного процесса, в основу которого положен этот принцип, характерно то, что учащиеся активно общаются с другими, расширяют свои знания, совершенствуют свои умения и навыки, между ними складываются оптимальное взаимодействие и  формируются коллективные взаимоотношения, которые служат условием и средством повышения эффективности учения, успех каждого из обучаемых зависит во многом от остальных. Такая система отношений, складывающихся в учебном коллективе, раскрывающих и актуализирующих в личности лучшие стороны, весьма способствует обучению и совершенствованию личности. Это происходит благодаря возникающему положительному психологическому климату и в значительной мере влияет на конечный результат. Групповое обучение способствует возникновению у личности дополнительных социально-психологических стимулов к учению. Кроме того, активизация общения между участниками учебного процесса способствует ускорению обмена информацией, передаче и усвоению знаний, ускоренному формированию навыков и умений. Из всего вышесказанного можно заключить, что основным средством овладения предметом становится общение с партнерами по группе.

Не менее значимым для организации интенсивного обучения является принцип личностно-ориентированного общения.

Этот принцип играет ведущую роль в реализации целей обучения.

Система понятий, в которой может быть описано общение, должна включать понятие «роли». Ведь обучение языку как средству коммуникации предполагает формирование умений выполнять те или иные роли коммуникантов в процессе общения в заданных условиях. Наблюдения за учебным процессом, когда пытаются обучать иноязычному общению, показывают, что одна из серьезных причин неудач заключается в низком уровне коммуникативной мотивации. Для устранения этого недостатка следует, прежде всего, осознать важное место ролевого поведения в управлении учебно-познавательной деятельностью учащихся. Опыт интенсивного обучения иностранным языкам позволяет делать вывод о больших потенциальных возможностях и целесообразности ролевого общения в обучении.

Личностно-ролевое общение на иностранном языке в условиях интенсивности обучения – это не фрагмент учебного процесса или методический этап поурочного плана изучения иностранного языка, а основа построения учебно-познавательного процесса. В этой связи и рассматривается принцип ролевой организации учебно-воспитательного процесса. Как пишет Г.А. Китайгородская «роли и маски в группе в большой степени способствуют управлению общением на уроке. Ситуации, создаваемые преподавателем на уроке, организуются как переплетение ролевых ожиданий и неформальных, личностных проявлений. Учащийся в зависимости от особенностей своей личности, от степени владения изучаемым языком, от конкретной роли в данной ситуации может «самовыражаться» или «прятаться за свою роль» Ролевое общение – это одновременно и игровая, и учебная, и речевая деятельность».[11]

Принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса является не только качественной, но и количественной характеристикой интенсивного метода. Как утверждает  М. А Майорова «Концентрированность проявляется в различных аспектах: концентрированность учебных часов, концентрированность учебного материала. Все это вызывает высокую насыщенность и плотность общения, разнообразие форм работы. Это побуждает преподавателей работать в постоянном поиске новых форм подачи материала».[23]

Как пишет Г. Китайгородская, «на этапе анализа новые уроки содержат меньше новых лексических единиц и меньше новых лексических единиц и меньше новых грамматических явлений, а занятия рекомендуется проводить с меньшей концентрацией часов, что подготавливает переход от одного этапа к другому».[12]

Только при условии большой концентрации объема учебного материала в определенной временной концентрации можно обеспечить движение от одного этапа к другому. Специфика задач каждого из этапов определенным образом связана с объемом материала и его временной концентрации, а значит не только количественный показатель объема материала принципиально важен, но и фактор распределения данного объема внутри законченного курса обучения.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что данный принцип является одним из наиболее значимых при построении содержания обучения (предмета и процесса) в нашей методической системе.

Принцип полифункциональности упражнений отражает специфику системы упражнений в методе активизации. Языковой навык, сформированный в неречевых условиях, непрочен и не способен к переносу. Поэтому наиболее продуктивным является такой подход к обучению иностранному языку, который предполагает одновременное параллельное овладение языковым материалом и речевой деятельностью. Полифункциональность упражнений позволяет реализовать это подход в методе активизации. Каждое коммуникативное упражнение решает одновременно несколько задач, представленных в определенной иерархической значимости для каждого этапа занятия, микроцикла, курса. Ведь выражение какого-либо коммуникативного намерения предопределяет выбор соответствующих грамматических форм, а каждая грамматическая форма требует адекватного для нее лексического наполнения. В системе упражнений метода активизации тренировка употребления каждой данной грамматической формы осуществляется в серии упражнений, где в меняющихся ситуациях реализуется одно и то же коммуникативное намерение. При этом для учащегося любое упражнение монофункционально – он решает коммуникативную задачу. Для преподавателя – всегда полифункционально, так как он осознает необходимость решения нескольких задач в одном упражнении.