Практична частина експериментальної роботи викладання іншомовної лексики

      Країнознавче насичення змісту освіти англійської мови важливо починати з початкового етапу вивчення ІМ. Це спричиняє новий підхід до відбору всього змісту навчання, при якому кожен компонент потрібно буде збагатити інформацією про культуру країни досліджуваної мови (знання, мовний матеріал, ситуації, теми, навички й уміння), щоб усе працювало на міжкультурну комунікацію й забезпечувало б зв'язок з національною культурою країни досліджуваної мови.

 

    Спочатку вивчення ІМ країнознавча інформація носить цікавий характер. Як відомо, цікавість передує пізнавальному інтересу до предмета, а нові яскраві враження допомагають розбудити в учнів інтерес до навчання. Основними мотивами при цьому могли б стати: прагнення до розширення й поглиблення сфери пізнавальної діяльності, інтерес до культури народу носія - мови. З іншого боку, соціокультурна компетенція сприяє більш усвідомленому оволодінню ІМ як засобом спілкування.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Висновки до Розділу 1

     Об'єктивною  потребою сучасного суспільства, особливо в умовах перебудови  всіх його ланок, у тому числі  й освіти, є пошук оптимальних  шляхів організації навчально-виховного  процесу раціональних варіантів  змісту навчання (СО) і його структури. [15, 4]

      Представляється  важливим, що в школі перевіряються  різні стратегії навчання. Чим  більше буде альтернативних методичних  рішень, тим пліднішим буде пошук  нових шляхів навчання предмету  в цілому.

      При цьому  центральними проблемами перебудови  викладання іноземних мов у  середній школі є питання визначення  цілей, а також змісту навчання, адекватного їм, при розробці  яких найбільш ефективними представляються  ідеї про навчанні не просто  мови, а іншомовної культури в  широкому сенсі цього слова. [11]

     З одного  боку, мета детермінується об'єктивними  потребами більшості, висловлюючи  його соціальне замовлення, з  іншого, вона сама детермінує  всю систему навчання, визначаючи  і зміст цієї системи, і її  організацію. [11]

      Посилення  комунікативної боку цієї спрямованості  відображається в трансформації  цілей навчання іноземних мов  та змісту навчання. Деякі дослідники  припускають наступну послідовність:

• навчання іноземних мов;
• навчання іншомовної мови;
• навчання іншомовної мовленнєвої діяльності;

     Навчання спілкуванню  іноземних мов як навчальний  предмет зможе повноцінно виконувати  свої функції лише за умови, якщо всі аспекти процесу навчання  будуть розглядатися на рівних  умовах, що означає їх рівноправність  у плані значущості для формування  особистості учня. [12]

      Грунтуючись  на даних прагмалінгвістікі і  взявши до уваги що змінився  статус іноземних мов як засоби  спілкування і взаєморозуміння  у світовому співтоваристві, сучасна  методика особливо наголошує  на необхідності посилення прагматичних  аспектів вивчення мови. Це значить, при навчанні буде важливо не тільки досягнення якісних результатів в оволодінні іншомовним спілкуванням, але й пошук реального виходу на іншу культуру та її носіїв.

      Мова йде  не просто про знання мови, а про вміння використовувати  його в реальному спілкуванні, тобто про практичне володіння  мовою і, отже, про розвиток «Прагматичної  міжкультурної компетенції». [22]

      В державному  стандарті рівня навченості з  ІМ наголошується, що формування  комунікативної компетенції нерозривно  пов'язане і з соціокультурними  і країнознавчих знаннями, іншими  словами, як би з «вторинної  соціалізацією». Без знання соціокультурного  фону не можна сформувати комунікативну  компетенцію навіть в обмежених  межах.

     Тільки культура  в різних її проявах сприяє  формуванню особистості людини. Е. И. Пасів дає визначення нового  терміну «іншомовна культура»  як невід'ємного компонента СВ. Під іншомовної культурою ми  розуміємо все те, що здатний  принести учням процес опанування  іноземних мов у навчальному, пізнавальному, що розвиває і  виховному аспектах.

При цьому навчання іншомовної культури використовується не тільки як засіб міжособистісного спілкування, але і як засіб збагачення духовного світу особистості на основі придбання знань про культуру країни мови, що вивчається (історія, література, музика і т. д.), знань про ладі мови, її системі, характері, особливості і т. д.

     Сучасні методичні  дослідження базуються на лінгвострановедческом  підході до навчанні іноземних  мов. [2, 4, 11] При цьому виділяється  лексика зі країнознавчих компонентом (фонова і безеквівалентная лексика  в термінах Е. М. Верещагіна і  В. С. Костомарова), країнознавчих відомості, що зачіпають самі різні сторони  життя країни мови, що вивчається  її історії, літератури, науки, мистецтва (І. Л. Бім), а також традиції, звичаї  і звичаї.

 

 

 

Розділ 2. Практична частина експериментальної роботи викладання іншомовної лексики

2.1. Основні компоненти змісту навчання англійської мови в загальноосвітній школі.

 

     Проблема змісту в методиці навчання іноземних мов (ІМ) продовжує залишатися однією з найактуальніших. Важливе значення має взаємозв'язок змісту навчання з соціальним замовленням суспільства. З його розвитком, а також у зв'язку з історичними перетвореннями в світі змінювалися і цілі в цілому. Наприклад, у післяреволюційній Росії іноземних мов як шкільний предмет пройшов складний шлях соціально-обумовлених змін як його статусу, так і самого змісту навчання. В залежно від потреб суспільства статус предмета ІМ змінюється від розуміння його як «буржуазного забобону» у післяреволюційній Росії до визнання її ролі як посередника у співпраці та спілкування різних народів і культур.

     В зв'язку зі зміною потреб у фахівцях з іноземних мов у змісті навчання акцент переміщався з оволодіння мовними аспектами на основі граматико-перекладних методів на оволодіння мовою і формування комунікативної компетенції учнів. Нині, в епоху створення Загальноєвропейського будинку росте роль іноземних мов як шкільного предмета в навчанні не тільки самої мови, але також іншомовної культурі носіїв цієї мови.

     В завдання цього розділу входить дослідження поняття змісту навчання, а також його компонентів для виявлення можливостей оптимізації змісту навчання в нових історичних умовах.

     Чи існують якісь фактори, що впливають на ЗН, чи є які-небудь резерви поповнення змісту навчання зараз, у наш час, коли ця проблема здавалося б, уже досить розроблена в різних дослідженнях в області методики?  Але перш, ніж вносити що небудь нове, необхідно розкрити саме поняття змісту навчання, проаналізувати і зіставити різні підходи і точки зору різних дослідників.

     В методиці навчання іноземних мов до цих пір немає єдиної думки про зміст навчання (ЗН) цього предмету. Існує кілька точок зору на цю проблему. І так як мета даного дослідження передбачає вдосконалення ЗН іноземних мов у середній школі, то, виходячи з загально дидактичних концепцій СВ, в цій роботі буде показана специфіка ЗН іноземних мов у середній школі, а також буде зроблено аналіз його компонентів.

     Традиційно під ЗН в самому загальному сенсі розуміється все те, «чого слід навчати учнів» [13]. Деякі вважають, що складовими частинами ЗН є знання конкретного мовного матеріалу (лексика, граматика, фонетика, орфографія), уміння і навички, тематика для усного мовлення і читання, тексти, мовні поняття, якого немає у рідною мовою.

     ЗН розглядається також як складне діалектичну єдність, що складається з взаємодії певним чином організованого навчального матеріалу (зміст навчального предмета) і процесу навчання йому.

 

 Згідно цієї концепції  ЗН ІМ складається з:

 

• змісту навчального предмета, до якого входять основні одиниці методичної організації матеріалу (слова, типові фрази, текст, тема, як потенційний текст) і основні типи вправ;

 

• педагогічного процесу, тобто процесу формування іншомовних знань, навичок і вмінь.

 

     Зважаючи на специфіку іноземної мови як навчального предмета, який не знаходив собі місця в загальній системі змісту освіти, а в дидактиці протягом довгого часу ЗН розглядався головним чином у зв'язку з предметами, які вивчають основи наук, пояснюється частково той факт, що в методиці навчання іноземних мов немає єдиного підходу до виділення компонентів змісту навчання.

 

 В радянській методиці навчання іноземних мов питання про складові частини змісту навчання був спірним. І все ж такі компоненти, як мовний матеріал, заняття, уміння і навички, тематика, тексти та мовні поняття, не властиві рідній мові знаходять своє відображення в більшості класифікацій змісту навчання провідних методистів.

     Цілком очевидно, що мовний матеріал не вичерпує змісту навчання, тому що його засвоєння - це лише база для розвитку вмінь і навичок усного мовлення і читання, що формуються не тільки на основі різного мовного матеріалу, а й на основі зв'язкового цілого, що виступає у вигляді звучань текстів та текстів в графічному оформленні. Звідси випливає правомірне включення текстів і тематики в ЗН.

     Кілька по-іншому вирішується питання про знання, навички й уміння. Насамперед хотілося б відзначити, що для іноземних мов, провідною функцією якого є мовне спілкування, основними одиницями змісту виступають види мовленнєвої діяльності: висловлення думки в усній формі (говоріння); в письмовій формі (лист); сприйняття і розуміння на слух (аудіювання); сприйняття і розуміння писемного мовлення, текстів (читання). Кожен вид мовлення - «складна і своєрідна система умінь творчого характеру, заснованих на знаннях і навичках, спрямована на рішення різних комунікативних завдань »[20]

     А. Д. Кліментенко інтерпретує «знання» як знання про способи діяльності. І з цим не можна не погодитися, тому що знання про способи діяльності, що використовуються в практичної діяльності забезпечують свідоме оволодіння навичками. Такі знання в ІМ оформляються у вигляді правил. До знань відносять також і мовної матеріал. В ході навчання ІМ в учнів формуються найрізноманітніші вміння та навички. До них традиційно прийнято відносити мовні вміння (вміння говорити, аудійованої, читати і розуміти і т.п.), навички вживання лексики, граматики або вимовні навички, що входять як елементи до складу мовних умінь. Все вище перераховане безперечно входить у зміст іноземних мов, оскільки є базою для досягнення практичної мети навчання іноземних мов.

     Таким чином, під ЗН іноземних мов слід розуміти мовний матеріал (фонетичний, лексичний, орфографічний, граматичний), тематику, звучань текстів, тексти в традиційній орфографії, мовні поняття, не властиві рідній мові учня, а також лексичні, граматичні, орфографічні навички та вміння звертатися до довідкової літературі при роботі над мовою. [5]

 

 І. Б. Бім відносить  до ЗН наступне:

 

• мовний матеріал різного рівня організації (від слова до звучного тексту) і правила оформлення, та оперування ним ( «лінгвістична» інформація), елементи «Мовної культури»;

 

• предметне зміст, що передається за допомогою цих одиниць в рамках теми, стосовно до ситуації спілкування (екстралінгвістичні інформація - думки, духовні цінності) як компоненти соціального досвіду, культури;

 

• предметні та розумові дії з іншомовним матеріалом, на основі яких формуються знання, навички та вміння в руслі основних видів [2]

 

     Новизна підходу І. Л. Біма полягає в тому, що вона говорить про якийсь екстралінгвістичні фактори, про «екстралінгвістичні інформації». Це думки, духовні цінності, культура, невербальні засоби спілкування.

     С. Ф. Шатилов, відомий методист, трохи інакше класифікує компоненти ЗН. Він виділяє 4 основні аспекти.

 

1) Мовний матеріал, який  повинен бути відповідним чином  організований. Існує також 3 рівня  його організації:

 

 а) слово «готові фрази» (штампи);

 

 б) мовний зразок (пропозиція, фраза);

 

 в) текст, тема;

 

 2) Навички і вміння, які забезпечують володіння різними видами МД.

 

3) Система вправ.

 

 4)Текстовий матеріал.

 

      Як і інші лінгвісти, психологи та методисти, з розуміння діалектичної єдності «мови» виходить Г. В. Рогова, аналізуючи ЗН іноземних мов. Як перший компонент ЗН Г. В. Рогова виділяє - лінгвістичний, іншими словами, мовний матеріал: суворо відібраний фонетичний, граматичний, різної довжини, ситуативно-тематично обумовлений.

     Другий компонент - психологічний, тобто формуються навички та вміння.           Третій - Методологічний, який пов'язаний з оволодінням учнями прийомами навчання, пізнанням нового для них предмету, розвитком самостійної праці.

Як відомо, ЗН залежить від соціального замовлення, який змушує посилити комунікативну сторону, що відпрацьовує «трансформацію цілей: навчання іншомовної мови, навчання іншомовної мовленнєвої діяльності, навчання спілкуванню ». [11] Всі вони в комплексі взаємопов'язані, взаємозалежні і виявляються у вигляді навчального, розвивального і виховного результату.