Формирование дискурсивной компетенции посредством грамматики

Введение.

Актуальность исследования. Социально-политические и экономические  преобразования во всех сферах жизни  нашего общества привели к существенным изменениям в сфере образования  в целом и в лингвистическом  образовании в частности.

В дидактическом плане  неотъемлемой категорией межкультурной  коммуникации является коммуникативная  компетенция, которая рассматривается  как комплексное явление, включающее ряд ключевых компетенций.

Анализ теоретической  литературы по проблеме компетентностного подхода к преподаванию иностранного языка показал, что одним из важнейших компонентов коммуникативной компетенции является дискурсивно-стратегическая компетенция, которая предполагает владение различными типами дискурсивной деятельности и умение находить пути его организации в зависимости от параметров коммуникативной ситуации и конкретного ситуативного контекста, что обеспечивает адекватное поведение коммуникантов.

Цель данной курсовой работы - показать  формирование дискурсивной компетенции учащихся старших классов посредством грамматических и языковых средств.

Задачи:

1. Проанализировать методическую литературу по проблеме;
2. Дать определение понятию «дискурсивная компетенция» и описать роль владения грамматическими навыками в формировании ключевых компетенций.

Объектом данного  исследования является процесс формирования дискурсивной компетенции учащихся на старшем этапе в свете новой образовательной парадигмы.

Предмет данного  исследования – методика формирования грамматического компонента дискурсивной компетенции учащихся.

ГЛАВА I. КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ ПАРАДИГМА КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

Начало XXI века характеризуется  пересмотром фундаментальных основ  лингвистического образования. Современная  геоэкономическая и геокультурная ситуация приводит к введению инновационных технологий в системе языкового образования, которые способствуют формированию вторичной языковой личности. Многолетний опыт обучения иностранным языкам не соответствует в известной мере целям обучения, которые возникают на сегодняшнем этапе развития общества.

«Современная парадигма  образования предполагает философское  переосмысление задач всей системы  образования: как общего, среднего так  и профессионального…Можно с  уверенностью говорить о том, что  новые тенденции в определении  роли и характера развития системы  образования носят глобальный характер и совпадают на уровне не только европейского, но и всего мирового сообщества» (189, 6). (Соловова, Апальков, 2006. - 60 с. 
)

 В связи с выше сказанным представляется целесообразным ввести такое понятие, как новая парадигма. Парадигма обозначает совокупность разных методов и приёмов, которыми пользуется то или иное научное сообщество, объединённое общей научной идеей (127, 89). По мнению Т. Куна, который является автором термина «парадигма», под данным явлением необходимо понимать признанные всеми научные достижения, которые задают сообществу модель постановки проблем и их решений, что позволяет трактовать парадигму как «систему основополагающих принципов, на основе которых строится функционирование всей системы и генеральная стратегия её развития» (127, 33).

Согласно Стратегии модернизации образования в России (194), в настоящее время на всех уровнях системы образования осуществляется ряд реформ для перехода от формально-знаниевой к компетентностной парадигме.

Термин «компетенция»  означает знания и опыт в той или  иной области (187, 613). Под компетентностной парадигмой следует понимать ведущую концептуальную идею, которая определяет направление изменений в системе лингвистического образования и предполагает постепенный переход к такому обучению, основным результатом которого станет не просто система знаний, умений и навыков как таковая, но набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно - политической, коммуникационной, информационной и других сферах (127).

Важной категорией в межкультурной  коммуникации в новой лингвистической  парадигме является коммуникативная  компетенция. Разные научные школы по-разному трактуют состав и названия этих компонентов (189, 11).

Наиболее известна модель КК, которую предлагает J.A. Van Ek:

1. Лингвистическая компетенция – способность порождать и интерпретировать значимые высказывания, построенные в соответствии с правилами языка.

2. Социокультурная компетенция предполагает знание социокультурного контекста (обычаи, правила, нормы поведения, условности и т.д.), в котором функционирует язык.

3. Социолингвистическая компетенция – знание правил, по которым выбор языковых форм определяется условиями коммуникации, коммуникативными намерениями.

4. Социальная компетенция включает в себя желание и умение общаться с другими, а также способность действовать в разнообразных социальных ситуациях.

5. Дискурсивная компетенция – способность применять подходящие стратегии в построении и интерпретации текстов.

6. Стратегическая компетенция – способность находить пути к успешной коммуникации в случае её затруднения (261).

Согласно определению, данному  в Федеральной концепции модернизации российского образования до 2010 г., ключевая компетенция – это система  универсальных знаний, навыков, а  также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Следовательно, говоря о лингвистическом образовании, ключевыми компетенциями можно считать такие отрефлексированные обучающимися знания и опыт коммуникации на иностранном языке, которые служат целям формирования вторичной языковой личности.

Так, по мнению И.И. Халеевой, овладеть суммой знаний о картине мира – значит перейти на когнитивный (тезаурусный) уровень языковой личности. «При подготовке активного участника межкультурной коммуникации важно научить носителя образа мира одной социально-культурной общности понимать носителя иного языкового образа мира. Понять какую-нибудь фразу или текст означает, пропустив её через свой тезаурус, соотнести со своими знаниями и найти соответствующее её содержанию место в картине мира» (164, 3).

1.1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ВВЕДЕНИЯ ДИСКУРСА В ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Концептуальные предпосылки  включения дискурса в обучение иностранному языку вызваны деятельностным и антропоцентрическим подходом к научному описанию языка. В период антропоцентризма интерес исследователей выдвинул на первый план социальную сторону языка. В свете современных концептуальных принципов обучения иностранным языкам усиливается внимание и интерес к личности, к человеческому фактору.

Соединение коммуникативного метода и прагматико-функциональной концепции заставило по-новому посмотреть на содержание обучения иностранному языку (25,41). В теории и практике обучения иностранным языкам долгое время центральным понятием являлся текст. По определению учёных, текст принято считать основой обучения (206, 18), «продуктом и объектом коммуникации» (16, 221), «зеркалом иноязычной культуры» (168, 14). Однако, по мнению современных исследователей, при подготовке лингвиста-преподавателя место текста должен занять дискурс и стать единицей содержания обучения иностранному языку (218).

Первоначальная многозначность термина «дискурс» предопределила дальнейшее расширение семантики.

 Так, в 50-е гг. XX в.  Э. Бенвенист последовательно применяет традиционный для французской лингвистики термин discour как характеристику «речи, присваиваемой говорящим». Дискурс (фр. discour, анг. discouse, лат. Discursus бегание взад – вперёд; движение, круговорот; беседа, разговор), речь, процесс языковой деятельности; способ говорения.

В 60-е гг. М. Фуко, продолжая  идеи Бенвениста, определяет дискурс как определённый тип высказывания, присущий данной социально-политической группе или эпохе (142, 9).

 Так, по мнению Т.А.  ван Дейка, именно в дискурсе воспроизводятся и конкретизируются такие макросистемы как язык (263).

По определению М.Л. Макарова, «категория дискурса в социальных науках играет роль подобную той, что отведена евро в европейской экономике» (139, 5).

В зарубежной традиции прослеживается такое определение дискурса, согласно которому он является существенной составляющей социокультурного взаимодействия. Дискрус «включает в себя говорящего, адресата, их личностные и социальные характеристики, а также понятия социальной ситуации» (263, 156). Если рассматривать феномен дискурса в узком и широком смысле, то в первом случае дискурс – есть текст или разговор. В широком смысле дискурс интерпретируется как коммуникативное событие, происходящее между говорящим и слушающим в процессе коммуникативного действия в определённом контексте.

Термин «дискурс», близок по смыслу к понятию «текст», однако подчёркивает динамический, разворачивающийся во времени характер языкового общения; в противоположность этому, текст мыслится преимущественно как статический объект, результат языковой деятельности. Иногда «дискурс» понимается как включающий одновременно два компонента: и динамический процесс языковой деятельности, вписанной в её социальный контекст, и её результат (т.е. текст); именно такое понимание является предпочтительным. Иногда встречающиеся попытки заменить понятие дискурса словосочетанием «связный текст» не слишком удачны, так как любой нормальный текст является связным (13, 212).

Как отмечает В.И. Карасик, «с позиций социолингвистики можно  выделить два основных типа дискурса: персональный (личностно-ориентированный) и институциональный. В первом случае говорящий выступает как личность во всем богатстве своего внутреннего  мира, во втором случае - как представитель  определенного социального института. Персональный дискурс существует…  в двух основных разновидностях: бытовое  и бытийное общение» (104, 1).

В отличие от текста, который  является носителем определённой информации, дискурс есть образец реализации определённых коммуникативных намерений, выраженный языковыми и неязыковыми  средствами. При этом критерии оценки адекватности речевого поведения коммуникантов оценивается, прежде всего, достижением или недостижением коммуникативной цели, а не просто правильностью или неправильностью текста.

1.2. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

В современном мире, где  постоянно и с большой скоростью  происходят изменения практически  во всех сферах, становится требованием  времени такое качество, как мобильность  в широком смысле этого слова. Значительно возрастает образовательная значимость изучения иностранных языков, их профессиональная функция на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в их изучении. Существенно изменяется также социокультурный контекст изучения иностранных языков во всех странах Европы, включая Россию.

Сегодня в Европе общепризнанна мысль о том, что овладение любым иностранным языком есть и овладение «языком» соответствующей национальной культуры. На этой идее строится концепция мультилингвализма и мультикультурализма в образовательных документах Совета Европы, регулирующих языковую политику [4; 17]. Современный подход к образованию можно охарактеризовать как компетентностно-ориентированный, поскольку в условиях всеобщей глобализации смещаются акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности или образовательной компетенции, которая относится исключительно к личности обучаемого и проявляется, а также проверяется только в процессе выполнения им определенным образом составленного комплекса действий. Ключевые компетенции являются базовыми, универсальными. Их характерные признаки выражаются в следующем: они многофункциональны, надпредметны и междисциплинарны, требуют значительного интеллектуального развития, многомерны (включают аналитические, коммуникативные, прогностические и другие процессы) [6; 77]. Компетентностный подход также нормативно закреплен в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 г. Переход от «знаниевого» подхода к компетентностному предполагает обновленный подход ко всем компонентам образовательного пространства [1; 23-124].

В различных публикациях, касающихся проблем реализации в  образовательной практике компетентностного подхода, используется в качестве базового такое понятие, как «компетенция». В области лингвистики термин «компетенция» (competence) был введен Н. Хомским и обозначал знание системы языка в отличие от владения им в реальных ситуациях общения (performance) [15; 2-17]. Постепенно в зарубежной, а затем и в отечественной методике, в противовес лингвистической компетенции Хомского появился методический термин «коммуникативная компетенция» (communicative competence), под которым стали понимать способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение (в виде высказываний и дискурсов), адекватное аутентичной ситуации общения. Коммуникативная компетенция не рассматривается как личностная характеристика того или иного человека; ее сформированность проявляется в процессе общения. В данное понятие включаются когнитивные, аффективные и интенциональные факторы [16; 282-284].

Соответственно, конкретной целью обучения иностранным языкам является не система языка как  таковая, а иноязычная речевая деятельность, причем не сама по себе, а как средство межкультурного взаимодействия.