Исторический обзор развития системы образования России, XVIII – XXI века

РЕФЕРАТ

на тему

«Исторический обзор  развития

системы образования  России,

XVIII – XXI века»

К.Д.Ушинский - основоположник научной  педагогики в России

Ушинского справедливо называют основоположником отечественной научной педагогики. Это, безусловно, не означает, что история  русской научно-педагогической мысли  начинается именно с него. Просто он впервые в России систематизировал научно-педагогические знания и оформил  педагогику как науку.

Как известно, любая наука, также как и любая  педагогическая система или учение, базируются на определенном научно-философском  фундаменте. Ушинский это понимал  и неоднократно подчеркивал, что "педагогика все же наука философская" и  поэтому требует единства идей. И, не являясь явным сторонником  какого-либо философского учения или  направления (в его мировоззрении  переплетаются и идеалистические  и материалистические подходы), сумел  связать воедино свои научные  пристрастия и взгляды и на их основе выстроить целостное педагогическое учение.

Для Ушинского  педагогика это прежде всего наука  о воспитании, а воспитание - целенаправленный процесс формирования "человека в человеке". Воспитание он рассматривал как социальное явление, имеющее  свои объективные законы, которые  необходимо знать и которыми необходимо руководствоваться в педагогической деятельности. Для этого нужно  сначала хорошо изучить предмет  воспитания, коим является растущий человек ("Если педагогика хочет воспитать  человека во всех отношениях, то она  должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях"). Этой проблеме был посвящен главный фундаментальный  труд Ушинского "Человек как предмет  воспитания. Опыт педагогической антропологии". К сожалению, до конца жизни он успел полностью написать только два тома, в которых рассмотрел физиологические и психологические  закономерности развития человека. Третий же том, посвященный непосредственно  педагогическим проблемам, так и  не был завершен.

При создании своей педагогической системы Ушинский исходил из того, что воспитание и образование в России, а следовательно, и педагогическая наука, должны согласовываться  и отвечать жизненным интересам  русского народа.

Видя главную  цель воспитания в духовном развитии человека, большое значение Ушинский придает религии, считая, что лучшие характерные черты русской народности рождены православием, а потому сближение  религиозного и светского образования  должно стать одной из важных задач  отечественной школы.

Большое значение в деле воспитания Ушинский отводил и труду.

Значителен  вклад Ушинского и в разработку дидактических проблем. Так же как  и многие западные педагоги, он подчеркивал  воспитывающий характер обучения, считая, что при правильной организации  оно воздействует не только на ум, но и на душу и сердце. С его точки  зрения большим воспитывающим потенциалом  обладают все учебные предметы, особенно те, которые связаны с изучением родной природы, географии, истории, языка и литературы.

Ушинский  был сторонником классно-урочной  системы обучения. Исходя из своих  общепедагогических, гносеологических и психологических установок, он опирался на следующие дидактические принципы: принцип осознанного усвоения знаний; принцип последовательности и систематичности; принцип наглядности; принцип прочности усвоения знаний и навыков.

Процесс обучения, по его мнению, проходит через  две основные стадии. Первая стадия включает в себя три ступени: на первой ступени под руководством учителя  происходит живое восприятие учащимися  преподнесенного им предмета или  явления; на второй ступени ученики, опять же под руководством учителя, вырабатывают предварительные представления  и мнения о полученных ранее образах  предметов и явлений путем  их сравнения и сопоставления; на третьей ступени учитель дополнительно  разъясняет новый материал, отделяет главное от второстепенного и  сводит полученные знания в систему. На второй стадии обучения происходит совместное обобщение учителем и  учениками изученного материала  с последующей самостоятельной  работой по закреплению новых  знаний и навыков.

Для лучшего  закрепления изученного материала  Ушинский предлагал использовать два  вида повторения: пассивное (ученик вновь  воспринимает то, что уже видел  и слышал) и активное (ученик самостоятельно воспроизводит то, что когда-то узнал), отдавая предпочтение последнему.

Ушинский  большое внимание уделял организационному построению урока и выделял различные  его виды (смешанный, устные, практические и письменные упражнения, оценка знаний), определяемые целью учебного занятия. Кроме того, он указывал на необходимость  творческого отношения учителя  к своему делу.

К проблеме соотношения в педагогике научного и творческого начал Ушинский обращался неоднократно, начиная  со своей первой статьи. В ходе занятия  желательно рассмотреть его взгляды  на педагогику как науку и как  искусство на основе анализа работы "О пользе педагогической литературы", в которой он подробно останавливается  на этом вопросе.

Огромное  внимание в своих трудах Ушинский уделял личности учителя, который, по его  мнению, должен не только учить, но и  воспитывать, т.е. быть педагогом. Он требовал от него образованности, любви к  своему делу и постоянного стремления к повышению педагогического  мастерства. В ряде научно-педагогических работ и специальных документов Ушинский представил развернутую научно-обоснованную программу подготовки учителя в  системе учительских семинарий  и на педагогических факультетах, которые  рекомендовал открывать в каждом университете.

Педагогический поиск  в России в конце XIX - начале ХХ вв.

Конец XIX - начало ХХ вв. знаменуются активными инновационными поисками в теории и практике образования России. Особую роль в этом процессе сыграли идеи и опыт великого русского гуманиста, писателя и педагога Л.Н.Толстого (1828-1910 гг.). В ходе семинарского занятия необходимо подчеркнуть масштабность и эволюционность его взглядов, акцентировав внимание на значении педагогического наследия мыслителя в становлении и развитии педагогики свободного воспитания.

Интерес к педагогическим проблемам Толстой  стал проявлять с конца 40-х гг., а в 1859 г. занялся практической деятельностью, открыв в своем имении Ясная Поляна, что находилось в Крапивненском  уезде Тульской губернии, школу для  крестьянских детей, главным принципом  жизнедеятельности которой стал принцип свободы. В учении Толстого получили свое развитие основные идеи теории "естественного воспитания" Ж.Ж.Руссо. Однако в отличие от французского просветителя, он стремился повернуть  образование не к природе, а к  жизни, где и пытался найти  подлинную свободу. В постижении сути свободы Толстой шел как  по пути классической философии, укладывая  ее содержание в формы необходимости, так и по пути христианских вероучений, видя высший смысл свободы в нравственной жизни для Бога. Главная цель воспитания для него заключалась во внутреннем освобождении ребенка, развитии его  духовно-нравственной основы и природных  задатков (А.А.Шаталов). Внешняя сторона  свободы для Толстого не имела  особого смысла и была нужна как  вспомогательное средство для решения  стратегических педагогических задач. Он был уверен, что школа ни в  коем случае не должна ничего навязывать ребенку. Ее предназначение состоит  лишь в том, чтобы предоставить самим  себе те образовательные силы, которые  действуют в жизни.

Рассматривая  развитие идей и опыта Толстого, российскими педагогами изучаемого периода (К.Н.Вентцель, И.И.Горбунов-Посадов, О.Кайданова, Н.В.Чехов, С.Т.Шацкий в  начале педагогической деятельности и  др.), особое внимание следует уделить  видному теоретику свободного воспитания К.Н.Вентцелю (1857-1947), сделав акцент на разработанных  им принципах Дома свободного ребенка  и положениях "Декларации прав ребенка".

Бурное  развитие наук о человеке в конце  XIX - начале ХХ вв., появление экспериментальных педагогики и психологии, активизация социологических исследований послужили объективным толчком к возникновению новой области научных знаний - педологии. У истоков ее создания стояли известные западные ученые Э.Мейман, Э.Торндайк, С.Холл. Сам термин "педология" был предложен в марте 1893 г. американским психологом О.Хрисманом (учеником С.Холла) для обозначения целостного подхода к изучению ребенка на основе всестороннего исследования закономерностей его возрастного развития.

Россия  не осталась в стороне от движения за изучение ребенка и построение системы воспитания и обучения, основанной на знании закономерностей детского развития. В разработку данной проблематики включились И.А.Сикорский, П.Ф.Лесгафт, В.М.Бехтерев, Г.И.Россолимо и др. В Петербурге в 1907 г. Бехтеревым был открыт Педологический институт и основан журнал "Вестник психологии, криминологии и педологии". Активными сторонниками исследований по изучению детского развития стали А.П.Нечаев, Н.Е.Румянцев, Л.Е.Оболенский, А.Н.Бернштейн, А.Ф.Лазурский. Педология была широко представлена на съездах по педагогической психологии (1906 и 1909 гг.). После 1917 г. педологические исследования приняли еще более широкий размах. Характеристику особенностей развития детей в различные возрастные периоды дали Е.А.Аркин, И.А.Арямов, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, М.М.Рубинштейн, Н.А.Рыбников, А.А.Смирнов и др. Развернулась сеть педологических учреждений, издавалась обширная литература по данной тематике, были проведены конференция (1927 г.) и съезд педологов (1928 г.), выходил в свет журнал "Педология" (1928-1932 гг.) (11, с. 133-134).

Наиболее  последовательно биогенетическую  концепцию развития ребенка у  нас в стране отстаивал известный  психолог и педагог П.П.Блонский (1884-1941 гг.). Ребенок, по утверждению  биогенетиков, в своем онтогенетическом развитии повторяет все основные стадии биологической эволюции и  этапы культурно-исторического развития человечества. Так, по их мнению, младенчество и раннее детство соответствуют  фазе первобытного общества. Гармония физического и психического развития ребенка девяти-десяти лет, его воинственность и драчливость представляют собой  не что иное, как воспроизведение  в специфических формах фазы развития человеческого общества, напоминающей жизнь греческого полиса. Отчужденность, мрачность подростка - это, конечно  же, отголосок средневековых отношений  между людьми. А вот юношеский  максимализм, энергичность, раскованность, индивидуализм - черты нового времени (3, с. 15).

Социогенетики (С.С.Моложавый, А.С.Залужный, А.Б.Залкинд  и их последователи) акцентировали  внимание на определяющей роли в воспитании и формировании личности внешних  факторов. Ребенок, говорили они, на 90% - продукт средовых воздействий, и  лишь на 10% его поведение определяется инстинктами. Выработке навыков  правильного поведения социогенетики  уделяли особое внимание. На смену  принципу воспитывающего обучения должен прийти принцип воспитывающего поведения, заявлял в ходе дискуссии об организованных и стихийных факторах воспитания Моложавый. Залужный, в свою очередь, представлял детский коллектив  как группу лиц, совокупно реагирующих  на средовые факторы (3, с. 16-17).

4 июля 1936 г. ЦК ВКП(б) принял постановление  "О педологических извращениях  в системе наркомпросов", в  котором педологи обвинялись  в стремлении нанести вред  советской школе. После этого  все педологические эксперименты  у нас в стране были прекращены, а в 1937 г. более 300 работников  образования, придерживавшихся педологических  воззрений, включая наркома просвещения  А.С.Бубнова, были арестованы, осуждены  и сосланы в сталинские лагеря.

В конце  XIX - начале ХХ вв. и на Западе и в России были популярны идеи трудовой школы. Прежде чем непосредственно приступить к рассмотрению соответствующего вопроса семинара желательно совершить небольшой экскурс в прошлое и вкратце показать эволюцию данной идеи в истории образования и педагогической мысли.

В России первым педагогом, пытавшимся решить проблему взаимосвязи труда и воспитания, был К.Д.Ушинский. К 1884 г. у нас  в стране был разработан "Проект общего нормального плана промышленного  образования в России". По инициативе одного из его авторов И.А.Вышнеградского (1831-1895 гг.) ручной труд стал самостоятельным  предметом также и в народных училищах. В дальнейшем на съездах  по техническому и профессиональному  образованию было признано, что основная задача школьных занятий ручным трудом - не обучение ремеслу, а достижение подлинных образовательных целей, причем с учетом реальных сил, способностей и интересов учащихся. В начале ХХ в. эти идеи получили свое гуманистическое  развитие в теории и практике свободного воспитания. Самый масштабный в истории  эксперимент по воплощению идей трудовой школы в жизнь был предпринят в России после революции 1917 г. и  базировался на учении К.Маркса, в  котором говорилось о соединении обучения с производительным трудом и политехническим образованием. В официальных документах это  положение раскрывалось как знакомство в теории и на практике с основными  элементами различных видов и  отраслей производства. В 1918 г. были приняты "Положение об единой трудовой школе  РСФСР" и "Основные принципы единой трудовой школы", в которых труд рассматривался как основа всей школьной жизни. При этом первые советские  документы о школе были выдержаны  в духе популярных на Западе педагогических идей Дьюи, Лая, Кершенштейнера и др. (11, с. 448).

Существенное  влияние на разработку теории и практики отечественной трудовой школы оказали  работы С.Т.Шацкого, П.П.Блонского, М.М.Рубинштейна, А.Г.Калашникова, Л.Д.Синицкого, А.А.Фортунатова. Наиболее известными были модели трудовой школы, предложенные Шацким и Блонским. Шацкий был сторонником сельских трудовых школ. По его мнению, ее важнейшими элементами должны были стать производительность труда, игра, художественные занятия, организация социальной жизни детей, а важнейшими принципами - опора на личный опыт и интерес ребенка, самодеятельность и саморазвитие. Блонский же был убежден в необходимости индустриальной трудовой школы, путь к которой проходит через несколько этапов: детской общины, "фабрики-школы", "дома юношества" и "мастерской". Педагоги того периода высказывали различные точки зрения на принципы, содержание, формы и методы работы трудовой школы, но главную задачу все они видели в воспитании знающих и умелых "общинников" - коллективистов (11).