Педология

1. Становление педологии как науки 

      В ряду поруганных наук педология занимает, пожалуй, особое место. Свидетелей ее расцвета остались единицы; о гибели же мы привычно судим по известному постановлению  ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г., упоминание которого назойливо перекочевывает из одного словаря в другой с неизменными ремарками. Более пристальное и не столь ортодоксальное представление о педологии до недавнего времени воспринималось как клевета на советскую педагогику, подрыв самих ее основ. В современной же исторической ситуации появились призывы к возрождению и развитию отечественной педологии. Мы попытаемся дать анализ развития педологии, ее идей, методологии и перспектив возрождения.

      Можно сказать, что педология имела  сравнительно длинную предысторию, стремительную и законченную  историю.

      Существуют  противоречивые точки зрения на отправную  дату в истории педологии. Ее относят  либо к XVIII в. и связывают с именем Д.Тидемана [11], либо к XIX в. в связи с работами Л.А.Кетле и приурочивают к выходу в свет сочинений великих педагогов Ж.Ж.Руссо, Я.А.Коменского и др. "Мудрейшие воспитатели учат детей тому, – писал Ж.Ж.Руссо во "Введении к "Эмилю" в 1762 г., – что важно знать взрослому, не принимая в расчет того, чему в состоянии научиться дети. Они ищут постоянно в ребенке человека, не раздумывая о том, чем бывает он, прежде чем стать человеком".

      Первоисточники  педологии, таким образом, находятся  в довольно далеком прошлом, а  если учесть их и как почву для  педагогической теории и практики, то – в очень далеком прошлом.

      Становление педологии связывают с именем И.Гербарта (1776–1841), который создает  систему такой психологии, на которой, как на одной из основ, должна строиться  педагогика, а его последователями  впервые начинает систематически разрабатываться  педагогическая психология [6].

      Обыкновенно педагогическую психологию определяли как ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением  данных психологии к процессу воспитания и обучения. Эта наука, с одной  стороны, должна черпать из общей  психологии результаты, имеющие интерес  для педагогики, с другой стороны  – обсуждать педагогические положения  с точки зрения их соответствия психологическим  законам. В отличие от дидактики  и частных методик, решающих вопросы о том, как должен учитель учить, задача педагогической психологии – выяснить, как учатся ученики.

      В процессе становления педагогической психологии, в середине XIX в., происходила усиленная перестройка общей психологии. Под влиянием развивающегося экспериментального естествознания, в частности экспериментальной физиологии органов чувств, становилась экспериментальной и психология. Гербартианская психология с ее абстрактно-дедуктивным методом (сведение психологии к механике течения представлений) сменилась вундтовской экспериментальной психологией, изучающей психические явления методами экспериментальной физиологии. Педагогическая психология все чаще называет себя экспериментальной педагогикой, или экспериментальной педагогической психологией.

      Выделяют  как бы две стадии развития экспериментальной  педагогики[4]: конец XIX в. (механический перенос выводов общей экспериментальной психологии в педагогику), и XX в. (предметом экспериментального исследования в психологических лабораториях становятся сами проблемы обучения).

      Экспериментальная педагогика того времени раскрывает некоторые возрастные психические  особенности детей, их индивидуальные особенности, технику и экономику  заучивания и приложения психологии к обучению[12].

      Общую картину жизни ребенка должна была дать и другая, как полагали, особая наука – наука о молодом  возрасте[9], которая кроме психологических данных требовала исследований физической жизни ребенка, знания зависимости жизни подрастающего человека от внешних, особенно социальных условий, его воспитания. Так необходимость особой науки о детях, педологии, выводилась из развития педагогической психологии и экспериментальной педагогики[4].

      Эта же необходимость произрастала и  из детской психологии, которая в  отличиe от педагогической психологии с ее прикладным характером выросла  из эволюционных концепций и экспериментального естествознания, поставив вместе с  вопросами о филогенетическом развитии человека вопрос об онтогенетическом его развитии. Под влиянием дискуссий  в эволюционной теории начинает создаваться  генетическая психология, преимущественно  в США (особенно среди психологов, группировавшихся вокруг Стенли Холла), которая считала невозможным  изучать психическое развитие ребенка  оторвано от его физического развития. В результате было предложено создать новую науку – педологию, которая была бы лишена этого недостатка и давала бы более полную картину возрастного развития ребенка. "Наука о ребенке или педология – ее смешивают часто с генетической психологией, тогда как она составляет лишь главную часть последней, – возникла сравнительно недавно и в течение последнего десятилетия сделала значительные успехи”[13].

      Отметим, однако, то обстоятельство, что к  моменту оформления педологии как  самостоятельного научного направления  слишком небогатым был запас  знаний и в экспериментальной  педагогической психологии, и в психологии детского возраста, и в тех биологических  науках, которые могли бы лежать в основе представлений об индивидуальности человека. Это относится, прежде всего, к состоянию лишь зарождающейся  генетики человека.

      Оригинальность  обособившейся науки, однако, демонстрирует  ее определительный аппарат и  методы исследований. Как обоснование  самостоятельности науки⁷особенно интересен анализ ее собственных методов.

      Несмотря  на то, что педология была призвана дать картину развития ребенка и  единстве его психических и физических свойств, использовав комплексный, системный подход к исследованию детства, предварительно диалектически  решив проблему соотношения "био  – социо" в методологии исследований, с самого начала приоритет отдается психологическому изучению ребенка (даже основоположник педологии Ст.Холл считает  педологию только частью генетической психологии), и эта гегемония естественным или искусственным путем поддерживается на протяжении всей истории науки. Такое  одностороннее понимание педологии не удовлетворяло Эрнест Меймана⁴, который одно психологическое изучение ребенка считает неполноценным и считает необходимым широкое физиологическое и антропологическое обоснование педологии. В педологию же он включает также патологические и психопатологические исследования развития ребенка, чему посвятили свои работы многие психиаторы.

      Но  включение в педологические исследования физиологических и антропологических  компонент не удовлетворяет еще  существованию педологии как  самостоятельной и оригинальной науки. Причину неудовлетворенности  иллюстрирует следующая мысль: "Надо сказать правду: и сейчас курсы  педологии фактически представляют собой винегрет из самых разнообразных  отраслей знания, простой набор сведений из различных наук, всего того, что  относится к ребенку. Но разве подобный винегрет есть особая самостоятельная наука? Конечно, нет". С этой точки зрения то, что понимает Э.Мейман под педологией, представляет "простой винегрет" (правда, на 90% составленный из однородного психологического материала и лишь на 10% – из материалов других наук). В этом случае вопрос о предмете педологии ставится так, что впервые удовлетворяющей его нашему пониманию или, по крайней мере, претендующей на это оказывается работа самого автора – П.П.Блонского, которая, следовательно, должна явиться "первым камнем в здании подлинной педологии".

      В связи с этим остановимся на понимании  предмета педологии проф. П.П.Блонским. Он дает четыре формулы ее определения, три из которых взаимно дополняют  и развивают друг друга, а четвертая (и последняя) противоречит им всем и, видимо, сформулирована под действием  социального заказа. Первая формула  определяет педологию как науку  об особенностях детского возраста. Это  наиболее общая формула, встречающаяся  ранее у других авторов[7].

      Вторая  формула определяет педологию как "науку о росте, конституции  и поведении типичного массового  ребенка в различные эпохи  детства". Так, если первая формула  лишь указывает на ребенка как  на предмет педологии, то вторая говорит  о том, что педология должна изучить  его не с одной какой-либо стороны, а с разных; вместе с тем вводится и ограничение: не всякого вообще ребенка, а типичного массового  ребенка изучает педология. Обе  эти формулы лишь подготавливают третью, которая дает определению  окончательный вид: "Педология  изучает симптомокомплексы различных  эпох, фаз и стадий детского возраста в их временной последовательности и в их зависимости от различных  условий". Содержание предмета педологии  в последней формуле раскрывается более полно, чем в предшествующих. Тем не менее, существенные трудности, связанные с вопросом об определении  педологии как науки (четвертая  формула), остаются непреодоленными.

      Они сводятся главным образом к следующему: ребенок как предмет изучения представляет собой явление природы  не менее сложное, чем сам взрослый человек; во многих отношениях здесь  могут возникнуть даже более сложные  вопросы. Естественно, что такой  сложный объект с самого начала потребовал дифференцированного познавательного  отношения к себе. Совершенно аналогично тому, как при изучении человека вообще издавна возникли такие научные дисциплины, как анатомия, физиология и психология, изучающая один и тот же предмет, но каждая со своей точки зрения, подобно тому и при изучении ребенка с самого начала были использованы эти же пути, благодаря чему возникли и развивались анатомия, физиология и психология раннего детства.

      С развитием дифференциация этого  знания всегда возрастает. В этом отношении  научное познание ребенка далеко еще не закончило своей дифференциации и на сегодняшний день. С другой стороны, для понимания многих специальных  функций и закономерностей развития ребенка необходима общая концепция  детства, как особого периода  в онто- и филогенезе человека, положения  которой направляли бы исследования специальных наук, процесс воспитания и обучения.

      В таком понимании педологии отводилось особое, а иногда и неоправдано  вышестоящее место среди других наук, изучающих ребенка[8]. Науки, изучающие ребенка, исследуют и процесс развития разных сторон детской природы, устанавливая эпохи, фазы и стадии. Понятно, что каждая из этих областей детской природы не представляет собой чего-либо простого и однородного; в каждой из них исследователь встречается с разнообразнейшими и сложнейшими явлениями. Изучая развитие этих отдельных явлений, каждый исследователь может, должен и фактически стремится, не выходя за пределы своей области, проследить не только отдельные линии развития этих явлений, но и их взаимную связь друг с другом на разных уровнях, их взаимоотношения и всю ту сложную конфигурацию, которую они образуют в своей совокупности на определенном этапе онтогенеза. Другими словами, и при одном психологическом изучении ребенка перед исследователем встает задача выявления сложных "возрастных симптомокомплексов" точно так же, как встает она и при анатомо-физиологическом изучении его. Но только это будут или морфологические, или физиологические, или психологические симптомокомплексы, особенность которых только в том, что они будут односторонни, что не мешает им оставаться внутри себя весьма сложными и закономерно организованными.

      Таким образом, педология не только рассматривает  возрастной симптомокомплекс, но она  должна произвести совокупный анализ всего того, что накапливают отдельные  научные дисциплины, изучающие ребенка. Причем этот анализ – не простая  сумма разнородных сведений, механически  объединенных по признаку их принадлежности. По существу это должен бы быть синтез на основе органической связи составных частей в одно целое, а не простого их соединения друг с другом, в процессе которого может возникнуть ряд самостоятельно сложных вопросов; т.е. педология как наука должна была привести к достижениям высшего порядка, к разрешению новых проблем, которые, конечно, не являются какими-либо конечными проблемами познания, а составляют лишь часть одной проблемы – проблемы человека.

      Исходя  из таких положений полагалось, что  границы педологического исследования весьма обширны, и нет оснований  как-либо сужать их[3]. При изучении ребенка в целом в поле зрения исследователя должны входить не только "симптомы" тех или иных состояний ребенка, но и сам процесс онтогенеза, смены и перехода одних состояний в другие. Кроме того, важной задачей исследования являлось нечто среднее, типичное, то, что охватывает сразу широкий круг изучаемых свойств. Огромнейшее разнообразие всякого рода особенностей – индивидуальных, половых, социальных и т.п. – представлялось также материалом для педологического исследования. Первоочередной же считалась задача систематизации научных данных в различных областях изучения ребенка.