Использование зрительных опор

коллектив учителей, на занятиях по всем предметам, в том числе  на  занятиях

в учебных мастерских.

8. При организации самостоятельной  работы необходимо осуществлять  разумное

    сочетание   изложения  материала  учителем  с  самостоятельной   работой

    учащихся по  приобретению знаний, умений и  навыков. В этом  деле  нельзя

    допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной  работой  может

    замедлить темпы   изучения  программного  материала,  темпы  продвижения

    учащихся вперед  в познании нового.

9. При выполнении учащимися  самостоятельных работ любого  вида  руководящая

    роль  должна  принадлежать   учителю.   Учитель   продумывает   систему

    самостоятельных  работ, их планомерное включение  в учебный  процесс.  Он

    определяет цель, содержание и объем каждой  самостоятельной  работы,  ее

    место на уроке,  методы обучения различным видам  самостоятельной работы.

    Он обучает  учащихся методам самоконтроля  и  осуществляет  контроль  за

    качеством, изучает  индивидуальные особенности учащихся  и  учитывает  их

    при организации  самостоятельной работы.

Многие исследователи  в поисках возможностей для лучшего  отображения внутренней стороны  содержания самостоятельной работы стали акцентировать внимание на последовательном нарастании продуктивного  и творческого начал как в  самостоятельной деятельности, так  и в заданиях, проектирующих эту  деятельность и отражающих изменения  в уровне мышления учащихся. Эта  концепция нашла много сторонников  среди педагогов-теоретиков и практиков. Смысл ее заключается в постоянном введении в процесс усвоения знаний учебных процедур, требующих возрастающей самостоятельности и творчества школьников.

Первая попытка классифицировать самостоятельную работу на такой основе принадлежит М.И. Моро (1963), в которой выделяются следующие виды самостоятельной работы;

а) основанные, главным образом, на подражании, на воспроизведении  школьниками действий учителя и  его рассуждений;

б) требующие от учеников самостоятельного применения знаний, умений и навыков, приобретенных  ранее под руководством преподавателя  в условиях, аналогичных тем, в  которых они формировались;

в) то же, но в условиях, в  большей или меньшей степени  отличающихся от тех, которые имели  место при формировании знаний, умений и навыков, применяемых школьниками  в ходе выполнения задания;

г) творческие работы, требующие  от учащихся проявления самостоятельности  в постановке вопроса и поисках  пути его решения, самостоятельного проведения необходимых наблюдений, самостоятельного получения вывода [17, c. 75].

В соответствии с уровнем  самостоятельной продуктивной деятельности учащихся П.И.Пидкасистый выделяет 4 типа самостоятельных работ:

─ по образцу;

─ реконструктивные;

─ вариативные;

─ творческие [19, 62].

Каждый из них имеет  свои дидактические цели.

Самостоятельные работы по образцу необходимы для формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Они формируют фундамент  для подлинно самостоятельной деятельности ученика.

Реконструктивные самостоятельные  работы учат анализировать события, явления, факты, формируют приёмы и  методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов  к познанию, создают условия для  развития мыслительной активности школьников.

Самостоятельные работы этого  типа формируют основания для  дальнейшей творческой деятельности ученика.

Вариативные самостоятельные  работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Постоянный поиск новых  решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в  совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, формируют творческую личность.

Творческие самостоятельные  работы являются венцом системы самостоятельной  деятельности школьников. Эти работы закрепляют навыки самостоятельного поиска знаний, являются одним из самых  эффективных средств формирования творческой личности.

Таким образом, применение на практике разнообразных видов самостоятельных  работ способствует совершенствованию  умений работать самостоятельно и развитию самостоятельности ученика. Однако любая работа должна начинаться с осознания учащимися цели действий и способов действий.

В 80-е годы дидакты также  в основу классификаций берут  признак возможности развития творческого  опыта учащихся в ходе самостоятельной  работы. Например, Ю.Б.Зотов выдвигает  классификацию близкую к таковой  П.И.Пидкасистого. Он называет четыре группы [11, с. 58].

Воспроизводящие самостоятельные  работы по образцу необходимы для  запоминания способов действий в  конкретных ситуациях, формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Деятельность учеников при выполнении таких работ не совсем самостоятельная, так как их самостоятельные действия ограничиваются простым воспроизведением, повторением действий по образцу. Однако роль таких работ очень велика. Они формируют основу для подмен по самостоятельной деятельности ученика. Учитель при этом определяет для  каждого учащегося оптимальный  объём работы.

Реконструктивно-вариативные  самостоятельные работы позволяют  на основе полученных ранее знаний и данной учителем общей идеи самостоятельно найти конкретные способы решения  задачи применительно к данным условиям задания. Такие работы приводят школьников к осмысленному переносу значений в  типовые ситуации, учат анализировать  события, явления, факты, формируют  приёмы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов  к познанию, создают условия для  развития мыслительной активности школьников и формируют основания для  дальнейшей творческой деятельности ученика.

Эвристические самостоятельные  работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Как правило, ученик определяет сам пути решения задачи, так как  знания, необходимые для решения, ученик уже имеет, но отобрать их в  памяти бывает иногда нелегко. Обобщение  знаний уже имеющихся, перенос их в новые ситуации, упражнения в  этом обеспечивает ученику выработку  умений самостоятельно учиться [25, c. 89].

Творческие самостоятельные  работы являются венцом системы самостоятельной  деятельности учащихся. Они позволяют  ученикам получать принципиально новые  для них знания, закрепляют навыки самостоятельного их получения. Все виды самостоятельной работы по дидактической цели  можно  разделить

на пять групп:

    1)  приобретение  новых   знаний,   овладение   умением   самостоятельно

       приобретать  знания;

    2) закрепление  и уточнение знаний;

    3) выработка умения  применять знания в решении   учебных  и  практических

       задач;

    4) формирование  умений и навыков практического  характера;

    5)  формирование  творческого  характера,  умения  применять знаний  усложненной ситуации.

Таким образом, наиболее завершенные классификации основываются на внешних признаках, тогда как попытки выделения видов самостоятельной работы, исходя из внутреннего содержания деятельности учащегося, пока не увенчались успехом. Более перспективными оказались попытки показать внутреннюю сущность самостоятельной работы путем классификации заданий (И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, И.Э. Унт и другие). Однако и они все нуждаются в серьезной доработке.

 

 

 

1.2.Деятельностная  теория учения как основа организации  самостоятельной работы младших  школьников

 

Без систематической организации  самостоятельных работ школьников нельзя добиться прочного и глубокого  усвоения ими понятий, закономерностей, нельзя воспитать желание и умение познать новое, обязательные для  самообразования, самосовершенствования.

Самостоятельное познание возможно лишь в том случае, если человек  знает, как познавать и владеет  способами познания. Овладеть же ими  без самостоятельной работы нельзя. Поэтому большую роль самостоятельные  работы играют в обеспечении овладения  специфическими способами познания нового.

Большое значение самостоятельные  работы имеют и при повторении, закреплении и проверке знаний и  умений.

Задачи современного обучения заключаются не только в том, чтобы  обеспечить усвоение школьниками программ, но и в том, чтобы продвинуть их в развитии. Особенное значение работа над развитием детей имеет  в начальных классах являющейся фундаментом дальнейшего становления  личности школьника.

Общеизвестно, что личность развивается только в процессе собственной  деятельности. Научить человека плавать можно только в воде, а научить ребенка действовать можно только в процессе деятельности. Вопрос о движущих силах развития ребенка решается в контексте понятия ведущей деятельности. В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность.

 В психологии есть  разные подходы к этому пониманию,  мы излагали понимание целостной  учебно-познавательной деятельности  как оно представлено в работах  В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. Для того, чтобы осмыслить категорию познавательной деятельности, нужно знать её конкретную структуру. В структуру учения входят те же компоненты, что и в любой деятельности: цель, мотив, действие, средство, результат, оценка.

Для ученика цели обучения трансформируются в мотивы учебной  деятельности. Вот почему смыслообразующим началом деятельности учения являются его внутренние побуждения. Если мы не хотим, чтобы с первых лет обучения ребенок стал тяготиться школой, мы должны заботиться о пробуждении таких мотивов учения, которые бы лежали не “вне”, а в самом процессе обучения.

Цель в том, чтобы ребенок  учился именно потому, что ему хочется  учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения.

Учебная деятельность не дана ребенку с самого начала, её нужно  построить. Как и всякая деятельность, учение выполняется на основе определенной процедуры. Анализ вариантов описания процедуры учения в разных концепциях дан в работах И.И. Ильясова, А.Б. Ительсона, Н. Ф. Талызиной и других авторов.

Деятельностная теория учения всегда ставила положение о включении  усваиваемых действий в процессе учения во главу угла. Она представлена в деятельностной теории учения, известной  под названием теории поэтапного формирования умственных действий, которая  заложена трудами П.Я. Гальперина. В  свете данной теории процесс усвоения рассматривает и Н.Ф. Талызина [12, c. 54].

Ядром формирования познавательной деятельности выступает познавательный интерес. Проблема познавательного  интереса в педагогике актуальна  и популярна. Центральный вопрос, изучаемый дидактикой – это вопрос о месте познавательного интереса в учебном процессе, его источниках и приемах стимуляции, о взаимообусловленности  его как мотива учения со способами  познавательной деятельности. Этой проблемой  занималась Г. И. Щукина и др.

Учебный процесс должен протекать  в условиях мотивированного включения  школьника в познавательную деятельность, которая становится желаемой, приносящей удовлетворение от участия в ней. Ученик сам оперирует учебным  содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно и  прочно, а также идет процесс развития интеллекта ученика, формируется способность  и самообучению, самоорганизации. К. Д. Ушинский определил это так: “Деятельность должна быть моя, увлекать меня, исходить из души моей”. Формированию познавательной деятельности и способствуют познавательные интересы учащихся, создающие и внешние и внутренние условия обучения.

Структура учебной мотивации  связана с эмоциональной сферой. Поэтому очевидно, что познавательный интерес у ученика формируется  только в том случае, когда учебная  деятельность успешна. Итак, через повышение  интереса к учебному материалу и  через возбуждение желания учиться, через развитие потребности ученика  заниматься познавательной деятельностью  мы и формировали познавательный интерес.

Все авторы указывают на важную роль самостоятельных работ  и самостоятельной деятельности учащихся в познавании эффективности  урока, а также качества знаний, умений и навыков школьников.

И.Б.Истомина пишет о том, что развитие самостоятельности, инициативы, творческого отношения к делу ─ это требования самой жизни, определяющие во многом то направление, в котором следует совершенствовать учебно-воспитательный процесс [13, с. 112].

Сформировать у школьников самостоятельность в познавательной деятельности возможно только при условии, если ученик научится преодолевать трудности  в процессе приобретения знаний, особенно на этапе их применения. Волевые  процессы органически связаны с  деятельностью, зачатки воли заключены  уже в потребностях, как исходных побуждениях человека к действию. Из этого следует, что мотивационный  и содержательно-операционный компоненты познавательной самостоятельности  теснейшим образом связаны с  волевыми процессами.

Стержнем самостоятельности, как черты характера, является познавательная самостоятельность. Познавательная самостоятельность  в широком смысле слова − это  готовность школьника к самообразованию, это результат всей учебно-воспитательной работы в школе. Обобщённо можно  констатировать, что в структуру  познавательной самостоятельности  входят: