Особенности развития представлений детей дошкольного возраста о размерах предметов и измерении

Введение

Математическое  развитие детей дошкольного возраста осуществляется в основном под влиянием целенаправленного обучения на коллективных занятиях по математике. Параллельно  с этой работой проводится работа с детьми в повседневной жизни  и на других занятиях.

В дошкольном возрасте происходит знакомство (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник), величины (длинный - короткий, высокий - низкий, толстый - тонкий и др.), цвета (основные цвета спектра, белый, черный) в процессе практической и игровой деятельности.

С первых дней жизни  ребенок попадает в мир предметов  и явлений. Познание их происходит на основе восприятия, которое является важнейшим сенсорным процессом, направленным на опознание, обследование объектов, раскрытие его особенностей. Восприятие ребенка в дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Посредников. Посредник может быть равен одному из измеряемых предметов, либо меньше сравниваемых предметов по величине.

В общем смысле, измерение – вид деятельности, направленный на определение величины условного объекта. Объект измерения – измеряемая величина, средства измерения – выбранная мерка. Цель измерения – определить величину предмета, выразить его числовым значением. Результат измерения – установить численное отношение между измеряемой величиной и заранее выбранной единицей измерения.

Осознание величины предметов способствует умственному  развитию ребенка, развитию способности  отображения, распознавания, сравнения, обобщения. Формирование понятия величины и измерительной деятельности на занятиях по ФЭМП подводят дошкольников к пониманию величины как математического понятия, и готовит к дальнейшему его усвоению в школе.

1. Содержание понятий величина и измерение, свойства величины, значение развития представлений о величине и измерении.

Понятие величина в математике рассматривается как  основное. Возникло оно в глубокой древности и на протяжении истории  развития общества подвергалось ряду обобщений и конкретизации. Величина — это и протяженность, и объем, и скорость, и масса, и число и т. д. В данном же случае мы сужаем понятие «величина» и будем характеризовать им только размер предметов.

Понятие величины широко применяется не только в математике, но и в физике, биологии, астрономии и других науках. В методике формирования элементарных математических представлений это понятие используется не всегда корректно: считаются синонимами термины «величина» и «количество», смешивают понятия «величина» и «значение величины» и др. Объясняется это тем, что понятие величины не является чисто математическим. Применение его во многих отраслях науки привело к разночтению, употреблению его в различных смыслах. В методике обучения математике долгое время понятие величины вообще связывали только с понятием «именованное число». Однако и до настоящего времени педагогическая практика сосредоточивает основное внимание на наиболее характерных признаках величины. Это нередко приводит к смешению понятия величины с понятием меры (числа, выражающего величину после выбора некой единицы измерения).

В математике на вопрос: «Что такое величина?» — ответа в виде определения нет. Однако с помощью исходных свойств, характеризующих величины, строится вся теория и практика формирования представлений и понятий о величине.

Величина предмета — это его относительная характеристика, подчеркивающая протяженность отдельных частей и определяющая его место среди однородных. Величина является свойством предмета, воспринимаемым различными анализаторами: зрительным, тактильным и двигательным. При этом чаще всего величина предмета воспринимается одновременно несколькими анализаторами: зрительно-двигательным, тактильно-двигательным и т. д.

Восприятие  величины зависит от расстояния, с  которого предмет воспринимается, а  также от величины предмета, с которым  он сравнивается. Чем дальше предмет от того, кто его воспринимает, тем он кажется меньшим, и наоборот, чем ближе — тем кажется большим.

Характеристика  величины зависит также от расположения его в пространстве. Один и тот  же предмет может характеризоваться  то как высокий (низкий), то как длинный (короткий). Это зависит от того, в горизонтальном или вертикальном положении он находится.

Величина предмета всегда относительна, она зависит  от того, с каким предметом его  сравнивают. Сравнивая предмет с  меньшим, мы характеризуем его как больший, а сравнивая этот же самый предмет с большим, называем его меньшим.

Величина предмета определяется человеком только в  сравнении с другой величиной, в  сравнении с мерой. Так созданы  системы мер: длины, объема, веса, времени  и т. п. Мера является эталоном величины. В качестве эталонов величины выступают наши представления об отношениях между предметами. Сравнивая предметы между собой, мы обозначаем их словами, характеризующими соотношение предметов между собой («большой», «маленький», «высокий», «длинный», «короткий», «толстый», «легкий», «тяжелый» и т. д.).

Формирование  у дошкольников представлений о  величине создает чувственную основу для овладения в последующем  величиной как математическим понятием. Этой же цели служит и усвоение элементарных способов измерительной деятельности, влияние которой на общее умственное и математическое развитие ребенка – дошкольника многосторонне. Потребность в простейших измерениях возникает у детей в практических делах: сделать одинаковые по длине и ширине грядки, встать друг за другом по росту на занятиях по физкультуре, определить, чья постройка выше и т. д. В жизни детского сада и в домашних условиях часто возникают ситуации, требующие элементарных навыков измерительной деятельности. Чем лучше ребенок овладеет ими, тем результативнее и продуктивнее протекает его деятельность. Научившись правильно измерять, дети могут использовать свои умения в процессе ручного труда, аппликации, конструирования, при разбивке грядок, клумб, дорожек. Формирование элементов измерительной деятельности в дошкольном возрасте закладывает основы навыков и умений, необходимых для будущей трудовой жизни.

Итак, практическая и игровая деятельность детей, и  хозяйственная деятельность взрослых – основа для ознакомления с простейшими способами измерения.

Измеряя, дети начинают точнее дифференцировать длину, ширину, высоту, т. е. пространственные признаки предметов. В процессе измерения  дети не только обследуют предмет  с качественной стороны, но и более  глубоко познают его количественную характеристику.

Овладение элементарными  способами измерения совершенствует глазомер. Развитый глазомер является основой многих практических навыков  и умений и требуется людям  разных профессий. Измерительные действия помогают детям справиться с решением простейших глазомерных задач, дают возможность точнее оценить величину, длину, ширину, высоту. [9]

Измерительная деятельность дошкольника способствует развитию у него наглядно – действенного, наглядно – образного и логического  мышления. Особенно активизируется причинное мышление: дети способны предположить, в каком направлении будет осуществляться изменение результата измерения в зависимости от размера мерок. В процессе измерительной деятельности у дошкольников развивается умение действовать по представлению, мысленно трансформировать образы, высказывать предположения и проверять их.

Овладение измерением в дошкольном возрасте влияет на возникновение предпосылок  учебной деятельности. Дети учатся осознавать цель деятельности, осваивать  способы ее достижения, подчиняться  правилам, определяющим характер и последовательность действий, решать практические и учебные задачи. Измерение требует от детей точности и аккуратности при выполнении заданий. В детском саду измерительная деятельность носит элементарный, пропедевтический характер. Однако, она на столь содержательна, что позволяет успешно решать задачи математического развития дошкольников: уточнить и углубить целый ряд элементарных математических представлений, в доступной форме раскрыть перед детьми некоторые математические связи, зависимости и отношения. Измерение способствует совершенствованию счетной деятельности и формированию понятия числа, на основе измерения познается новая функция числа. Это обеспечивает постепенное углубление и расширение представлений детей о числе. Процесс измерения позволяет обогатить не только количественные, но и пространственные представления детей.

2. Особенности восприятия и познания величины дошкольниками. Содержание представлений о величине и измерительной деятельности в примерных основных общеобразовательных программах дошкольного образования.

Отражение величины как пространственного признака предмета связано с восприятием  — важнейшим сенсорным процессом, который направлен на опознание  и обследование объекта, раскрытие  его особенностей. В этом процессе участвуют различные анализаторы: зрительный, слуховой, осязательно-двигательный, причем двигательный анализатор играет ведущую роль во взаимной их работе, обеспечивая адекватное восприятие величины предметов. Восприятие величины (как и других свойств предметов) происходит путем установления сложных систем внутри анализаторных и межанализаторных связей.

Проблему отражения величины нельзя рассматривать только как  проблему восприятия. В равной степени  она должна рассматриваться и  как проблема мышления. Еще Ф. Энгельс высказал замечательную по своей глубине мысль о том, что «к нашему глазу присоединяются не только еще другие чувства, но и деятельность нашего мышления».

Познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсорной  основе, а с другой — опосредуется мышлением и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практического оперирования предметами, развития глазомера, включения в процесс восприятия слова, участия мыслительных процессов: сравнения, анализа, синтеза и др.

Механизм восприятия величины у взрослого и ребенка общий. Однако даже у самых маленьких детей могут быть выработаны реакции на отношения между объектами по признаку величины.

Для образования  самых элементарных знаний о величине необходимо сформировать конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт восприятия и оценки величины начинает складываться уже в раннем детстве в результате установления связей между зрительными, осязательными и двигательно-тактильными ощущениями от тех игрушек и предметов различных размеров, которыми оперирует малыш. Многократное восприятие объектов на разном расстоянии и в разном положении способствует развитию константности восприятия. В условиях правильно организованного сенсорного воспитания и педагогического руководства способность воспринимать величину предмета начинает формироваться в раннем возрасте в процессе предметных действий. Но первичный опыт в умении различать величины долгое время носит локальный характер.

Дошкольники прочно закрепляют признак величины за тем  конкретным предметом, который им хорошо знаком: «Слон большой, а мышка  маленькая». Они с трудом овладевают относительностью оценки величины. Если поставить перед ребенком 4—5 игрушек, постепенно уменьшающихся по размеру, например матрешки, и попросить показать самую большую, то он сделает это правильно. Если затем убрать ее и снова попросить указать на большую игрушку, то дети 3—4 лет, как правило, отвечают: «Теперь нет большой».

Маленький ребенок  довольно часто в своих играх  вообще игнорирует признак величины: старается уложить большую куклу  в маленькую кровать, посадить большого мишку на маленький стул и т. д.

Согласно «Временным требованиям к содержанию и методам  обучения и воспитания в детском саду» дети должны иметь понятия: величина, масса, объем и иметь навыки измерительной деятельности с предметами, сыпучими веществами и жидкостями. Но не всех программах знакомят детей со всеми понятиями. В программе «Радуга» дети знакомятся только с величиной и ее измерительной деятельность, программа «Развитие» знакомит детей только с понятиями величина, масса, объем, но нет формирования навыков измерительной деятельности. И только в программах «Из детство – в отрочество», «Детство», «Школа 2100» детей знакомят со всеми понятиями и их измерительной деятельностью.

Программа : «От рождения до школы», старшая группа. Величина: закреплять умение устанавливать размерные отношения между 5*10 предметами разной длины (высоты, ширины) или толщины: систематизировать предметы, располагая их в возрастающем (убывающем) порядке по величине; отражать в речи порядок расположения  предметов и соотношение между ними по размеру; «Розовая лента — самая широкая, фиолетовая — немного уже, красная — еще уже, но она шире желтой, а зеленая уже желтой и всех остальных лент» и т. д. Развивать умение сравнивать два предмета по величине (длине, ширине, высоте ) опосредованно — с помощью третьего (условной меры), равного одному из сравниваемых предметов. Развивать глазомер, умение находить предметы длиннее (короче), выше (ниже). шире (уже), толще (тоньше) образца и равные ему.

Программа: «Детство»  старшая группа. Величина: дети воспринимают одно и то же количество, величину (массу, объем) независимо от условий (перекладывание, переливание, изменение формы и размера сосудов), предлагают и осуществляют проверку результатов со считыванием, измерением, взвешиванием, высказываются о равенстве, неравенстве, различиях, изменениях и неизменности (постоянстве). Например: воду из двух бутылок (уровень обозначен) переливают тоже в две, но более узкие. В процессе наблюдений за действиями взрослого, обсуждения и переливания воды в бутылки, в которых она была первоначально, дети убеждаются в неизменности объема жидкости. Дошкольники понимают изменения величины, количества в результате добавления, уменьшения одновременно с преобразованием способа расположения, формы сосудов, проявляют активность в экспериментировании. В примере с переливанием воды взрослый добавляет воду в одну из бутылок, после этого выясняется наличие или отсутствие изменений.