Внутришкольный контроль как условие обеспечения эффективности управления качеством воспитания

Воспитание — целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями. По определению академика             И. П. Павлова, воспитание - это механизм обеспечения сохранения исторической памяти популяции[21, с.118].

• Воспитание человека составляет помимо прочего предмет педагогики как науки.

Цели воспитания —  ожидаемые изменения в человеке, осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведённых воспитательных акций и действий

Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности, это организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение цели воспитания. В учебных пособиях по педагогике прежних лет была распространена формулировка, согласно которой процесс воспитания – это организованное, целенаправленное руководство воспитанием школьников в соответствии с целями, поставленными обществом. Но «взаимодействие» и «руководство» – понятия разные. Первое отражает сложнейшие отношения воспитателей и детей, отводя им активную роль, второе – представляет их пассивным объектом педагогического руководства. В гуманистическом понимании процесс воспитания – это эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитателей и воспитанников, направленное на достижение заданной цели. Основные категории воспитания как системы отражены на рис. 1.

Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Прежде всего это процесс целенаправленный. Наибольшую эффективность обеспечивает такая его организация, при которой воспитание превращается в цель, близкую и понятную воспитаннику. Именно единством целей, сотрудничеством при их достижении характеризуется современный воспитательный процесс[13, с.78].

Процесс воспитания – многофакторный, в нем действуют объективные и субъективные причины, т.е. деятельность воспитателя обусловлена не только объективными закономерностями, это еще в значительной мере и искусство, в котором выражается личность воспитателя, его индивидуальность, характер отношений с воспитанниками. Сложность воспитательного процесса в том, что его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, в процессе обучения. Между проявлениями воспитанности или невоспитанности лежит длительный период образования необходимых свойств личности. Ведь ребенок подвергается разнообразному влиянию, накапливая не только положительный, но и отрицательный опыт. Воспитание негативные качества устраняет, хотя это далеко не легкий процесс, особенно если учесть, что он очень динамичен, подвижен, изменчив.

 

 

 
 
Рис. 1. Основные категории  воспитания

Сложность воспитательного  процесса в том, что его результаты не так явственно ощутимы и  не так быстро обнаруживают себя, как, например, в процессе обучения. Между проявлениями воспитанности или невоспитанности лежит длительный период образования необходимых свойств личности. Ведь ребенок подвергается разнообразному влиянию, накапливая не только положительный, но и отрицательный опыт. Воспитание негативные качества устраняет, хотя это далеко не легкий процесс, особенно если учесть, что он очень динамичен, подвижен, изменчив [27, с.321].

Воспитательный  процесс отличается длительностью, по сути, он длится всю жизнь. К. Гельвеций писал: «Я продолжаю еще учиться; мое воспитание еще не закончено. Когда же оно закончится? Когда я не буду более способен к нему: после моей смерти. Вся моя жизнь есть, собственно говоря, лишь одно длинное воспитание». Школьное воспитание оставляет глубокий след в сознании человека, потому что нервная система в молодом возрасте отличается высокой пластичностью и восприимчивостью. Но даже при его хорошей организации рассчитывать на быстрые успехи нельзя: для него характерна отдаленность результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия[31, с.81].

В существующей системе воспитания в России накопилось много серьезных проблем и  противоречий, которые не дают этой системе выйти на более высокий  уровень качества. Среди них можно  выделить следующие:

• противоречие между динамизмом воспитательных систем, их вариативностью, региональностью - с одной стороны, и необходимостью придерживаться и ориентироваться на некоторые единые требования, модели, образовательные стандарты - с другой;
• противоречие между постоянно возрастающей информацией, сложностью и трудностью процесса воспитания - с одной стороны, и ограниченными возможностями учащихся  - с другой;
• противоречие между целями и ценностями, которые все более смещаются в сторону индивидуальности человека - с одной стороны, и традиционной "знаниецентристской" ориентацией воспитательных систем - с другой;
• противоречие между многочисленными диагностическими методиками, критериями, шкалами оценки качества воспитания - с одной стороны, и необходимостью их унификации и стандартизации - с другой;
• противоречие, которое заключается в том, что педагогическим сообществом уже осознано, что качеством воспитания можно и нужно управлять, - это с одной стороны, и отсутствием объективных, надежных, системно-ориентированных диагностических методик, мониторинговых технологий оценки качества воспитания - с другой.

Даже в понимании  того, что есть "качество воспитания", как и "качество образования" не только нет единого мнения, но и очень много ложных стереотипов.

Например, качество образования, как известно, традиционно принято определять процентом  обучающихся на 4 и 5. Но при этом не учитывается, по каким критериям выставлялись оценки 4 и 5, использовались ли государственные образовательные стандарты, какая методика была взята за основу оценивания, насколько она объективна и т.д. [11, с.8].

Да и сами трактовки "качества образования" весьма сложны, неопределенны  и различны. Например, в работе С.Е. Шитова и В.А. Кальней "Мониторинг качества образования" мы находим  следующее определение: "Качество образования - социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.п., которые обеспечивают развитие компетенции обучающейся молодежи" (84, 71).

Очевидна сложность определения  и еще большая сложность того, как измерять и оценивать то, что  здесь называется "качеством образования".

Еще сложнее обстоит дело с определением качества воспитания. Ситуация усугубляется также и тем, что само понятие "качество" как в отношении образования, так и в отношении воспитания часто используется в различных значениях.

Во-первых, оно используется для того, чтобы охарактеризовать высокий уровень статуса и даже превосходства. Например, когда характеризуют эффективность профессионального мастерства, то говорят, о высоком качестве подготовки .

Во-вторых, понятие "качество" может быть применено для характеристики наивысших показателей и достижений в образовательной сфере. Например, говоря об успехах победителя олимпиад, мы подчеркиваем, что он имеет высокое качество предметной подготовки, развития творческих способностей.

В-третьих, "качество" характеризует степень соответствия некоторой модели, стандарту, то есть характеризует степень соответствия цели образования или воспитания.

В-четвертых, "качество" отражает и характеризует степень соответствия, степень гарантии того, что ожидают от студента, как субъекта воспитания.

В-пятых, следует обратить внимание на то, что понятие "качество" многомерно и системно отражает процесс и (или) результат воспитательной деятельности с точки зрения того, что мы ожидаем в сравнении с тем, что мы реально имеем[15, с.18].

Обобщая все вышесказанное  применительно к воспитанию, можно принять за основу следующее определение: Качество воспитания - это системная характеристика воспитания, отраженная в показателях и критериях оценки процесса и (или) результата воспитательной деятельности, на основе которых осуществляется оценка степени соответствия реального процесса и (или) результата воспитательной деятельности в сравнении с идеальной моделью, образовательным стандартом или ожидаемым результатом.

Критериями  качества воспитательного процесса в вузе могут служить:

• направленность  на овладение ценностями, значимыми для его становления как человека культуры XXI века;
• устойчивость потребности в овладении этими ценностями;
• активность личности в творческой самореализации и саморазвитии;
• способность к адекватной самооценке и самокоррекции;
• открытость воспитательному и преобразовательному процессам;
• устойчивая ориентированность на преобразовательную деятельность[19, с.56].

Самый главный  вывод, который можно вынести  из этого параграфа, тот, что воспитательный процесс должен пройти через все этапы и что только тогда он будет эффективным, если знания, убеждения, чувства сливаются с практической деятельностью.

2. Роль и место контроля в системе внутришкольного управления

 Внутришкольный контроль - одна из общих функций систем внутришкольного управления. В отличие от инспектирования внутришкольный контроль осуществляется субъектами самого образовательного учреждения. Различают административный контроль, взаимоконтроль, коллективный контроль учителей, а также самоконтроль. Цель внутришкольного контроля, как подчеркивает Л.И. Вагина, - дать информацию о реальном состоянии дел в образовательном учреждении, выявить причины недостатков работы для исправления ситуации, оказать методическую и практическую помощь учителям, классным руководителям. Контроль и анализ информации лежат в основе принятия управленческих решений и таким образом делают управление осмысленным и целеустремленным. Информация, получаемая в ходе внутришкольного контроля, используется в ходе оценки работы кадров, при обобщении передового педагогического опыта .

1. Внутришкольный контроль включает систематическое изучение жизнедеятельности школы, учебно-воспитательного процесса и труда учителя и классного руководителя.
2. Анализируются все аспекты работы педагогов:

- планирование работы классных руководителей;

- дидактическая и техническая подготовка к урокам и внеклассным мероприятиям;

- индивидуальная работа с учащимися;

- взаимодействие  педагогов с родителями учащихся  и другими представителями окружающего  социума,;

-  организация досуга учащихся во внеурочное время, посещение ими кружков, клубов, секций;

- подготовка и проведение классных часов и внеклассных воспитательных мероприятий, особенно молодыми педагогами.

- состояние эмоционально-психологических и деловых отношений в общешкольном и классных коллективах.

- работа по  профилактике случаев безнравственного  поведения уч-ся, совершения ими  правонарушений и преступлений.

      - использование индивидуального  и дифференцированного подходов  в      

      воспитании учащихся.

     В современной теории внутришкольного управления выделяют следующие принципы эффективного внутришкольного контроля:

1. Системность и научность контроля
2. Определённые заранее, понятные исполнителям, содержание и формы

контроля – плановость.

3. Индивидуальная отчётность
4. Проведение всеобъемлющего анализа работы на основе отчётов исполнителей и доведение его до всего педагогического коллектива – гласность.
5. Принятие административного решения по итогам отчётов – выделение главного звена.

 

 

 

 

Рис. 2. Принципы внутришкольного контроля

 В основу  внутришкольного контроля школы  закладывают педагогический анализ результатов труда учителей и классных руководителей,  состояние учебно-воспитательного процесса. В качестве целей внутришкольного контроля выдвигают:

 а) достижение  соответствия функционирования  и развития, педагогического процесса  в школе требованиям государственного  стандарта образования;

 б) дальнейшее  совершенствование учебно-воспитательного  процесса, учитывая, индивидуальные  особенности учащихся, их интересы, образовательные возможности, состояние здоровья.

 Из целей  вытекают следующие задачи внутришкольного  контроля: