Второй этап 2 периода – этап
использования системы флексий для выра-жения
связей слов (от 2 лет 1мес. До 2 лет 6 мес.)
Словоизменение в русском
языке характеризуется большим
разнообразием флексий, которые
систематизируются при формообразовании
в различные типы склонений
имен и спряжений глаголов. Из-за
сложности флексийной сис-темы ребенок
не может одновременно усвоить все формы
словоизменения. Последовательность усвоения
ребенком грамматических форм слов оп
ределяется семантической
функцией и частотностью использования
в речи окружающих. Общей тенденцией детской
речи является первоначальное усвоение
наиболее частотных флексий. В течение
определенного времени дети используют
только одно, наиболее продуктивное окончание,
которое А.Н.Гвоздев называет «главенствующим».
Другие варианты окончаний, ыражающих
то же грамматическое значение,отсутствуют
в речи,оказываются вытесненным, они заменяются
продуктивными флексиями. Так, формы существительных
родительного падежа множественного числа
имеют несколько вариантов окончаний:
-ов, нулевое окончание, -ей, среди которых
продуктивной флек-сией является окончание
–ов. В связи с этим длительное время в
речи детей наблюдаются замены непродуктивных
флексий окончанием –ов (много ложков,
ножов). Чем больше флексий используется
в языке для выражения одного и того же
грамматического значения, тем труднее
усваиваются формы. Характерной чертой
детской речи на этом этапе является стремление
к унификации основы различных форм
слова.Вначале отмечается однозначное
соединение корня и флексии, что выражается
в отсутствии чередования, беглости гласных,
супплетивизма (молотоком, левы, человеки).
Таким образом, на начальном этапе ребенок
усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные
правила формообразования (систему, по
Э. Косериу, С.Н.Цейтлин), позже овладевает
частными правилами, исключениями из общего
правила (нормой языка), происходит дифференциация
внутри системы языка. На этом этапе у
детской речи встречается еще много грамматических
неточностей. Одни флексии заменяются
другими, но в пределах одного грамматического
значения. Среди грамматических форм существительных
усваиваются беспредложные формы косвенных
падежей: винительного, родительного,
творительного. В речи детей наблюдается
дифференциация форм единственного и
мно-жественного числа глаголов изъявительного
наклонения, усваивается изменение по
лицам (кроме 2-го лица множественного
числа), разграничиваются формы настоящего
и прошедшего времени, однако в прошедшем
времени еще смешиваются формы мужского,
женского и среднего рода.
Словоизменение прилагательных
еще не усвоено, в речи детей
наблюдается как правильное, так
и неправильное согласование
прилагательного с существительным.
Во множественном числе прилагательные
правильно употребляются лишь
в именительном падеже.В ряде случаев
прилагательные употребляются после существительных.
Личные местоимения уже усвоены.
В устной речи детей
на этом этапе появляются некоторые
семантически простые предлоги:
в, на, у, с, но их употребление
не всегда соответствует языковой
норме, наблюдаются замены предлогов,
смешение окончаний. Происходит
расширение и усложнение структуры
предложения до 5-8 слов, появляются
сложные предложения, сначала бессоюзные,
затем сложносочиненные предложения
с союзами. Третий этап II периода
– этап усвоения служебных
слов для выражения синтаксических
отношений ( от 2 лет 6 мес. до 3 лет). В
норме речевое развитие характеризуется
тем, что предлоги усваиваются после
усвоения основных наиболее функциональных
- флексий. В начале речевого развития
в детской речи отсутствуют предлоги.
Когда ребенок научился использовать
флексию, он вводит в эту конструкцию недостающий
третий элемент – предлог, выражая лексико-грамматическое
значение с помощью предлога и флексии.
На этом этапе ребенок уже может правильно
употреблять простые предлоги и союэы,
но при употреблении сложных предлогов
наблюдаются аграм-матизмы. Усваиваются
частные правила словоизменения, в том
числе дифференциация морфологической
системы склонения существительных: усвоение
окончаний множественного числа –ов,
-ами, -ах, падежных окончаний именительного
падежа множественного числа –а, -иа (дома,
деревья). Закрепляется согласование прилагательных
с существительными в кос-венных падежах.
На этом этапе в речи ребенка развиваются
сложносочиненные и слож-ноподчиненные
предложения, усваиваются служебные слова.
Усваиваются многие грамматические формы,
но морфологическая система языка не усвоена.
III период – период дальнейшего
усвоения морфологической системы
( от 3 до 7 лет).
В этот период ребенок
систематизирует грамматические
формы по типам склонения и
спряжения, усваивает многие единичные
формы, исключения. Сокращается свободное
использование морфологических
элементов, ребенок усваивает общие
правила грамматики. До 4 лет могут
встречаться случаи неподвижного
ударения при словоизменении. После
4 лет остаются нарушения чередования
в основах глагола. Усваивается
согласование прилагательного с
существительным в косвенных
падежах, глагольное управление. К
школьному возрасту ребенок овладевает
в основном всей сложной системой
практической грамматики. Поступление
ребёнка в школу – важный
этап в жизни, который меняет
социальную ситуацию его развития.
К обучению в 1-ом классе ребёнка
необходимо готовить. Важно, чтобы
дети 7-летнего возраста владели,
прежде всего, грамотной фразой,
развёрнутой речью, объёмом знаний,
умений, навыков, определённых программой
подготовительной группы дошкольных
учреждений общего типа. Детский
сад является первой ступенью
в системе народного образования
и выполняет важную функцию
в подготовке детей к школе.
Во многих «общеобразовательных»
детских садах существуют логопедические
группы, где детям оказывают помощь
логопед и воспитатели. Помимо
коррекции речи с детьми занимаются
развитием памяти, внимания, мышления,
общей и мелкой моторики, обучают
грамоте, и математике. Ведущие учёные
(Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова,
Г.Е.Чиркина, И.К.Колпаковская, А.В.Ястребова
и др.) доказали, что существует прямая
зависимость между уровнем речевого развития
ребёнка и его возможностями овладения
грамотой. Одной из основных задач педагогической
работы с детьми, испытывающими трудности
в обучении грамоте, является формирование
у них психологической готовности, достаточного
уровня общего развития и умственных способностей.
В современной методике обучения грамоте
общепризнанным является положение о
том, что практическое ознакомление со
звуковой стороной слова – необходимая
предпосылка для овладения чтением, а
впоследствии и письмом на языках, письменность
которых построена по звукобуквенному
принципу. Исследования ряда психологов,
педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина,
А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина,
А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.)
подтверждают, что элементарное осознание
фонетических особенностей звучащего
слова влияет и на общеречевое развитие
ребёнка – на усвоение грамматического
строя, словаря, артикуляции и дикции.
И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями
прийти в школу не только с фонетически
чистой речью, грамматически правильной,
лексически развёрнутой, но и умеющим
читать. К школьному возрасту ребенок
овладевает в основном всей сложной системой
практической грамматики.
Нарушения речи у детей
К моменту поступления в школу
многие дети полностью овладевают звуковой
стороной речи, имеют достаточный словарный
запас, умеют грамматически правильно
строить предложения. Не у всех детей процесс
овладении речью происходит одинаково.
Иногда он может задержаться, и тогда у
детей отмечаются различные отклонения
в речи, нарушающие нормальный ход раз
вития. Нарушения речи
разнообразны. Они зависят от
причины и структуры дефекта.
Существует несколько классификаций
форм нарушения и степеней
их проявления. В основе едагогической
классификации лежит коррекция дефекта,
главное значение имеет анализ того, какие
компоненты речевой деятельности затрагивают
нарушения речи. В зависимости от коррекциональных
задач речевые нарушения у детей можно
разделить на три группы. Первая группа
– фонетические нарушения речи, которые
выражаются в дефектах произношения звуков
или их групп без других сопутствующих
проявлений. Причина данного нарушения
заключается в том, что у ребенка под влиянием
определенных причин ( например, отклонения
в строении артикуляционного аппарата
зубов, челюсти, языка, неба; нарушения
и иннервации мыщц, участвующих в артикулировании,
или подражания неправильной речи) складывается
и закрепляется искаженное произношение
отдельных звуков, которое влияет лишь
на внятность речи и не мешает нормальному
развитию других компонентов речи. Такие
нарушения обычно не оказывают влияние
на усвоение детьми школьных знаний. Вторая
группа – фонематические нарушения речи,
при которых ребенок не только дефектно
произносит те или иные звуки, но и недостаточно
их различает, не улавливает акустической
и артикуляционной разницы между оппозиционными
звуками. Это приводит к тому, что дети
недостаточно четко овладевают звуковым
составом слова и делают специфические
ошибки при чтении и письме. Такие нарушения
иногда называют фонологическими. Бывает
так, что ребенок умеет правильно произносить
звук, владея соответ ствующей артикуляцией,
но, несмотря на это, в словах и развернутой
речи не всегда пользуется им. В одних
случаях он его употребляет, а в других
пропускает или смешивает с близким
по артикуляции ли звучанию звуком. В таких
случаях можно говорить о неустойчивом
пользовании звуком, так как сходные по
звучанию или артикуляции звуки взаимозаменяются,
вследствие недостаточно четкого их различения.
Наряду с недостатками произношения звуков
у некоторых детей встречаются и нарушения
произношения слоговой структуры слова.
Эти ошибки произношения во многих случаях
являются показателем недостаточной сформированности
фонематического развития школьника.
Недостатки произношения, сопровождающиеся
нарушением письма и чтения, являются
распространенными среди учащихся младших
классов общеобразовательной школы. Третья
группа – общее недоразвитие речи у детей
может быть выражено в различной степени
– от полного отсутствия речи до легких
форм нарушения речи с элементами фонетического
и лексико-грамматического недоразвития.
В массовой школе среди учащихся можно
наблюдать детей, у которых общее недоразвитие
речи является менее выраженным. Подробнее
остановимся на второй и третьей группе
детей, т.к. дети этих групп имеют такие
нарушения, которые влияют на формирование
грамматического строя речи.
Вторая группа - дети с ФФНР
Фонетико-фонематическое
недоразвитие – нарушение процессов
формирования произносительной
системы родного языка у детей
с различными речевыми расстройствами
вследствие дефектов восприятия
и произношения фонем. Развитие
речи, включающее умение четко
произносить звуки и различать
их, владеть артикуляционным аппаратом,
правильно построить предложение
и т. д., одна из насущных проблем,
стоящих перед дошкольным учреждением.
Правильная речь – один из
показателей готовности ребенка
к обучению в школе, залог успешного
освоения грамоты и чтения: письменная
речь формируется на основе
устной, и дети, страдающие недоразвитием
фонематического слуха, являются
потенциальными дисграфиками и дислеклексиками
(детьми с нарушениями письма и чтения).
Преодоление фонетико-фонематического
недоразвития достигается путем целенаправленной
логопедической работы по коррекции звуковой
стороны речи и фонематического недоразвития.
Система обучения и воспитания детей дошкольного
возраста с ФФНР включает коррекцию речевого
дефекта и подготовку к полноценному обучению
грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина,)
В литературе нет данных свидетельствующих
о том, какой процент выпускников речевых
групп с ФФНР всё-таки имеют трудности
в овладении чтением и письмом. Но из опыта
работы логопедов мы знаем, что большинству
детей при выпуске рекомендуется школа,
где работает логопед. В детские поликлиники
обращаются школьники с дисграфией, которые
посещали группы с ФФНР. Профессор Р.Е.Левина
в рамках психолого-педагогической классификации
речевых нарушений выделила группу детей
с фонетико-фонематическим недоразвитием
речи (ФФН). Речь детей с ФФН характеризуется
неправильным произношением звуков: пропусками,
искажениями, заменами. Выделяют три возможных
состояния при недоразвитии фонематического
слуха:
- недостаточное различение
и узнавание только тех звуков,
произношение которых нарушено;
- недостаточное различение
значительного количества звуков
из разных фонетичеких групп при
относительно сформированном их произношении;
- глубокое фонематическое
недоразвитие, когда ребенок практически
не может выделить их из
состава слов, определить последовательность
звуков в слове.
Группа ведущих ученых
(Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова,
Г.В.Чиркина, И.К.Колповская, А.В.Ястребова
и др.) доказали, что существует
прямая зависимость между уровнем речевого
развития ребенка и его возможностями
овладения грамотой. Они выделили три
группы специфических ошибок:
Замены букв
Нарушения слоговой структуры
в звуконаполняемости слов
Нарушения употребления лексико-грамматических
категорий
Ошибки в построении предложений
Третья группа - дети
с общим недоразвитием речи
Общее недоразвитие
речи – различные сложные речевые
расстройства. при которых у
детей нарушено формирование всех
компонентов речевой системы, относящихся
к ее звуковой и смысловой стороне, при
нормальном слухе и интеллекте. Впервые
теоретическое обоснование общего недоразвития
речи было сформулировано в результате
многоаспектных исследований различных
форм речевой патологии у детей дошкольного
и школьного возраста, проведенных Р.Е.Левиной
и коллективом научных сотрудников
НИИ дефектоло- гии (Н.А.Никашина,
Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.И.Жаренкова и др.)
в 50-60гг хх в. Отклонения в формировании
речи стали рассматриваться как
наруше-ния развития, протекающие по
законам иерархического строения высших
психических функций. С позиций системного
подхода был решен вопрос о структуре
различных форм патологии речи в зависимости
от состояния компонентов речевой системы.
Правильное понимание структуры ОНР, причин,
лежащих в его основе, различных соотношений
первичных и вторичных нарушений необходимо
для отбора детей в специальные учреждения,
для выбора наиболее эффективных приемов
и коррекции и для предупреждения возможных
осложнений в школьном обучении. Общее
недоразвитие речи может наблюдаться
при наиболее сложных формах детской
речевой патологии: алалии, афазии, а также
ренолалии, дизарт-рии – в тех случаях,
когда выявляются одновременно недостаточность
сло-варного запаса грамматического строя
и пробелы в фонетико - фонематичес-ком
развитии.
Характеристика общего
недоразвития речи у детей.
Общее недоразвитие речи –
различные сложные речевые расстройства,
при которых нарушено формирование всех
компонентов речевой системы, относящихся
к звуковой и смысловой стороне. Для общего
недоразвития речи характерными признаками
являются:
позднее ее появление ( нередко
лишь к 7-8 годам), скудный запас слов, аграмматизм,
дефекты произношения и фонемообразования.
Недоразвитие речи имеет различное происхождение
и, соответственно, различную структуру
аномальных ее проявлений. У одних детей
речь в ее общепринятых формах вовсе отсутствует,
у других она находится в зачаточном состоянии.
У некоторых речь оказывается более
сформированной при наличии в ней,
однако, признаков значительного отставания
от нормы. Все многообразие степеней речевого
недоразвития разбивают условно на три
уровня: отсутствие общеупотребительной
речи, развернутая речь с эле-ментами фонетического
и лексико – грамматического недоразвития.
Степени речевого недоразвития не представляют
собой застывших обра-зований, В каждом
из них находим элементы предыдущего
и последующего уровней. Новые элементы
сначала вкрапливаются, а затем вытесняют
пред