Дидактическая игра как средство развития связной речи старших дошкольников

Так, на 2-3 году жизни происходит интенсивное накопление словаря, значения слов становятся все более определенными. Ко 2 году дети овладевают единственным и множественным числом и некоторыми падежными окончаниями. К концу 3 года ребенок владеет набором примерно из 1000 слов, к 6-7 годам - из 3000-4000 слов.

К началу 3 года у детей формируется грамматический строй речи. К концу дошкольного возраста дети практически владеют почти всеми законами словообразования и словоизменения. Ситуативность речи (отрывочность и понятность лишь в конкретных условиях, привязанность к наличной ситуации) становится все менее выраженной. Появляется связная контекстная речь - развернутая и грамматически оформленная. Однако элементы ситуативности еще долго присутствуют в речи ребенка: она изобилует указательными местоимениями, в ней много нарушений связности. В школьные годы ребенок переходит к сознательному овладению речью в процессе обучения. Усваиваются письменная речь, чтение. Это открывает дополнительные возможности для дальнейшего развития лексической, грамматической и стилистической сторон речи - как устной, так и письменной.

У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня. Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности – умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи. Проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.

Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение в монологической речи детей. Развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо, функции речевой деятельности ребенка развиты от знаковой (обозначающей, номинативной) и коммуникативной функции общения к планированию и регулированию своих действий.

2. Особенности развития связной речи у старших дошкольников

Под связной речью принято понимать такие развернутые (то есть состоящие из нескольких или многих предложений) высказывания, которые позволяют человеку четко и последовательно излагать свои мысли. Без свободного владения связной речью процесс школьного обучения, даже в плане обычных ответов на уроке, просто немыслим, поэтому о ее развитии у ребенка необходимо беспокоиться уже в дошкольном возрасте.

Связная речь типа описания или рассказа начинает развиваться у детей только после 3 лет, поскольку лишь в этом возрасте у ребенка возникает потребность в ней и появляются необходимые предпосылки для овладения ею. Необходимость в передаче другим людям каких-то собственных мыслей появляется в связи с самостоятельной практической деятельностью ребенка, в процессе которой у него и возникают те мысли, которыми он хочет поделиться с окружающими. Особенно же активно связная речь развивается в период между 4 и 5 годами, когда в процессе все усложняющейся игры у ребенка постепенно формируется регулирующая функция речи. После 3 лет, особенно к 4 - 5 годам, у него уже имеются в наличии и необходимые речевые предпосылки для овладения связной речью, своего рода "материальная база" для нее - он уже владеет достаточно большим словарным запасом и основными грамматическими формами языка. Поэтому смысловые связи между отдельными предложениями в таких "рассказах" выражены слабо или полностью отсутствуют, что затрудняет их понимание.

Рассказы принято подразделять на фактические и творческие. Первые, как показывает само название, передают реальные события (факты), что делается или на основе их непосредственного восприятия, или по памяти. Вторые строятся при активном участии творческого воображения, благодаря чему рассказ о реальных событиях может "обрастать" какими-то дополнительными деталями, не присутствовавшими в реальной ситуации. По форме рассказы могут быть описательными и сюжетными. Описательный рассказ заключается в простом описании реальных или изображенных на картинке предметов, растений, животных. Здесь нет действующих лиц, нет никаких событий, а просто описываются характерные для данного предмета признаки. Например: "Медвежонок маленький, неуклюжий, лохматый; у него небольшие ушки и короткий хвост..." В сюжетном рассказе имеются завязка действия, его развитие, доходящее до какой-то высшей точки (кульминационного момента), и завершение "происшествия", или так называемая развязка; события здесь должны передаваться в определенной временной последовательности, с учетом их причинно-следственных связей.

Задержки в развитии произносительной стороны речи могут проявляться в недостаточно четком дифференцировании таких звуков, как [с] и [у], [ц] и [у], звонких и глухих, мягких и твердых, звуков [л] и [р]; свистящих и шипящих: [с - ш], [с - щ], [з - ж].

Дети с дефектами произношения звуков нередко имеют нарушения фонематического восприятия, которые затрудняют усвоение звукового анализа слов, необходимого для овладения грамотой.

Воспитатель и родители могут попытаться помочь ребенку правильно прослушать звуки с помощью специальных упражнений, методика которых подробно разработана А.И.Максаковым . Можно использовать вариант упражнения в форме игры. Например, в игре "Доскажи слово" взрослый не договаривает слог в последнем слове. Дети должны закончить это слово. Са-са-са. В лесу бегает ли... (са). Ос-ос-ос. На поляне много... (ос). Зу-зу-зу. Моем Катю мы в та... (зу). Цы-цы-цы. Поспели огур... (цы). Рец-рец-рец. Очень вкусный огу... (рец). Ри-ри-ри. На ветке снеги... (ри). Ша-ша-ша. Моет мама малы... (ша).

Чтобы привлечь внимание детей к особенностям произношения звука [р], отработать правильность его произношения, предлагается игра "Зоопарк". Дети вспоминают, кого они видели в зоопарке. Перед ними раскладываются картинки с изображением какого-либо зверя, ребенок называет его и имитирует звуки: "Это тигр - он рычит: р-р-р. Это ворона, она каркает: кар-карр. А тут ёжик, он фыркает: фрр-фррр. Сорока стрекочет: тр-тррр". Затем дети воспроизводят каждое из этих звукоподражаний. Воспитатель произносит то или иное звукоподражание, а дети угадывают: к клетке какого животного они подошли.

Понимание детьми связной речи взрослых, осознание ими слышимого звукового потока предшествует усвоению отдельных предложений, словосочетаний, слов, морфем, т. е. предшествует способности вычленять их из потока речи. Овладение связной речью невозможно без развития способности вычленять ее компоненты — предложения, слова и т. д. Чтобы помочь ребенку в развитии этой способности и тем самым облегчить ему усвоение связной речи, необходимо при подготовке дидактического языкового материала учитывать некоторые особенности словообразования и грамматических форм, которые обычно вызывают затруднения.

1. Сочетание языковых  знаков имеет новый смысл, отличный  от смысла каждого из использованных в этом сочетании языковых знаков. При образовании слов из морфем, словосочетаний из слов, предложений из словосочетаний происходит интеграция (слияние в единое целое) смыслов исходных элементов.

Например, корневая морфема -свет- превращается в новое слово, если добавить к ней другие морфемы: формообразующие суффиксы -и-ть (светить), суффикс -л- и окончание -ый (светлый), суффиксы -л-о (светло) и др. Сочетание указанных морфем создает четыре разных знака с предельно обобщенными лексическими значениями: предмет (свет), действие (светить), признак предмета (светлый), признак действия (светло). Каждое из этих слов (свет, светить, светлый, светло) многозначно, содержит пучок единичных значений, которые обнаруживаются только в словосочетании. Так, слово свет в словосочетаниях может обозначать: «освещенность» (солнечный свет, включить свет), «электроэнергия» (заплатить за свет), «радость» (глаза искрятся светом), «истина» (свет правды), «ласковое обращение» (свет мой!), «мир», «вселенная» (объехать весь свет), «общество» (театральный свет, высший свет) и др.

Приведем пример детских речевых ошибок, отражающих несовершенство процесса усвоения ими явления многозначности слов родного языка.

Володя (4 года) с бабушкой смотрят телевизор, слушают игру на гармошке. Бабушка вспоминает:

— Твой дедушка в молодости так же резал на гармошке.

— Что резал на гармошке? Пуговки? Зачем резал? — недоумевает Володя.

Володя знает лексические значения глагола резать в словосочетаниях резать хлеб, овощи, но просторечное выражение «резать на гармошке» он слышит впервые и не понимает его.

Таким образом, понимание многозначности слова развивается у детей только при работе со связным текстом. Понимание многозначности приводит к пониманию переносного значения слова, естественно, тоже в словосочетаниях. Например, если дети уже знают прямое лексическое значение слова подошва (у башмака), каменный (сделанный из камня, например, дом), шептать (говорить чуть слышно), то переносное значение этих же слов может выявиться только в словосочетаниях — в контексте, в синтаксически оформленной фразе: подошва горы (основание), каменное лицо (неподвижное), шепчет камыш (шелестит).

2. Определенной трудностью  для детей при усвоении ими  родного языка является вариативность  знаков, т. е. та особенность языка, по которой для обозначения одного и того же вне-языкового явления (одного обозначаемого) часто используются разные материальные языковые средства (разные обозначающие).

Например, в словообразовании существительных для придания производящей основе лексического значения «лицо, имеющее данную профессию», употребляется не только суффикс -тель (писатель),но и -щик(каменщик), -ник( печник), -арь(аптекарь); для придания производящей основе абстрактного лексического значения «признак по цвету» употребляется не только суффикс -изн-(белизна), но и -от- (краснота), -ость (серость). Лексическое значение «коричневый» передается и словом карий, однако это слово употребительно только в словосочетании карие глаза и каурый — каурая лошадь. Грамматическое значение «отношение причины» передается формой родительного падежа существительного с предлогом от (прыгать от радости), деепричастием (прыгать, обрадовавшись), причинным подчинительным союзом (прыгать, потому что обрадовался).

Известно явление детского словотворчества. Например, по аналогии с мотоциклист ребенок образует слово «лошадист» (пример К. И. Чуковского); по аналогии с прибить ребенок образует свое слово «примолоточить» (пример А. Н. Гвоздева). Причина этого явления в том, что дети еще не запомнили, как принято в нормированной речи пользоваться данными словообразовательными морфемами (суффиксом -ист, приставкой при-).

Таким образом, процесс развития речи ребенка дошкольного возраста – процесс сложный и многоплановый и для успешной его реализации необходима совокупность всех компонентов, которые влияют на качество и содержательную сторону речи. Одним из таких средств является художественная литература.В результате общения с книгой к 6–7 годам ребенок обычно обладает значительным словарным запасом и в основном овладевает грамматическими формами родного языка. В этот период происходит интенсивное обогащение словарного запаса ребенка, в результате приобретения ребенком новых знаний о незнакомых предметах и явлениях, стоящих вне рамок его личного опыта, что особенно важно для его будущего обучения.

1.3 Развитие связной речи  старших дошкольников в процессе  дидактических игр

Одним из эффективных средств формирования связной речи детей дошкольного возраста в нашем исследовании выступают дидактические игры. Выполняя функцию средства обучения, дидактическая игра служит одним из основных средств развития речи детей. Она помогает усвоению, закреплению знаний. Использование дидактической игры повышает интерес детей к речи, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение речевого материала.