Дошкольная пеедагогика

Содержание

 

Введение

1.Общая характеристика  педагогической профессии

1.1 Возникновение и становление педагогической профессии

1.2 Об искусстве вести урок

1.3 Особенности педагогической  профессии

Глава 2. Профессиональная деятельность и личность педагога

2. Сущность педагогической деятельности

2.2 Основные виды педагогической  деятельности

2.3 Структура педагогической  деятельности

2.4 Учитель как субъект  педагогической деятельности

2.5 Профессионально обусловленные  требования к личности педагога

Заключение

Список литературы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Много таланта, ума и энергии  вложили в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь  личности ребенка, подростка, выдающиеся педагоги 20-х и 30-х годов: А.В. Луначарский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, Б.Л. Яворский, Б.В. Асафьев, Н.Я. Брюсова. Опираясь на их опыт, обогащенный полувековым развитием науки об обучении и воспитании детей, лучшие педагоги во главе со "старейшинами" - В.Н. Шацкой, Н.Л. Гродзенской, М.А. Румер, Г.Л. Рошалем, Н.И. Сац продолжали и продолжают теоретически и практически развивать принцип творческого развития детей и юношества.

Творческое начало рождает  в ребенке живую фантазию, живое  воображение. Творчество по природе  своей основано на желании сделать  что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к  совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.

Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в  человеке, и в этой своей функции  оно ничем не может быть заменено. По своей удивительной способности  вызывать в человеке творческую фантазию оно занимает, безусловно, первое место  среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. А без творческой фантазии не сдвинуться с места ни в одной  области человеческой деятельности.

Нередко от родителей и  даже от учителей-воспитателей можно  услышать такие' слова: "Ну, зачем  он тратит дорогое время на сочинение  стихов - у него ведь нет никакого поэтического дара! Зачем он рисует - из него ведь все равно художник не получится! А для чего он пытается сочинять какую-то музыку - ведь это  не музыка, а чепуха какая-то получается!"

Какое во всех этих словах огромное педагогическое заблуждение! В ребенке  надо обязательно поддерживать любое  его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными ни были результаты этих стремлений. Сегодня  он пишет нескладные мелодии, не умея сопроводить их даже самым простейшим аккомпанементом; сочиняет стихи, в  которых корявые рифмы соответствуют  корявостям ритмов и метра; рисует картинки, на которых изображены какие-то фантастические существа без рук и с одной  ногой...

Только не вздумайте посмеяться над этими проявлениями детского творчества, какими бы смешными они  вам не показались. Это было бы самой  большой вашей педагогической ошибкой, какую только можно совершить  в данном случае. Ведь за всеми этими  наивностями, нескладностями и корявостями  кроются искренние и потому самые  истинные творческие устремления ребенка, самые подлинные проявления его  хрупких чувств и несформировавшихся еще мыслей.

Он, может быть, не станет ни художником, ни музыкантом, ни поэтом (хотя в раннем возрасте это очень  трудно предвидеть), но, возможно, станет отличным математиком, врачом, учителем или рабочим, и вот тогда самым  благотворным образом дадут о  себе знать его детские творческие увлечения, добрым следом которых останется  его творческая фантазия, его стремление создавать что-то новое, свое, лучшее, двигающее вперед дело, которому он решил посвятить свою жизнь.

Об огромной роли искусства, творческой фантазии в развитии научного мышления свидетельствует хотя бы тот  поразительный факт, что значительная часть научно-технических проблем  выдвигалась искусством, а уже  потом, часто через столетия и  даже тысячелетия, решалась наукой и  техникой.

Разговор о воспитании в человеке творческого начала ведет  нас к очень важной и актуальнейшей  в наших условиях проблеме: о различии между специалистом-творцом и  специалистом-ремесленником. Эта в  высшей степени важная проблема теснейшим  образом связана с проблемами эстетического воспитания.

Подлинный специалист-творец отличается от рядового специалиста-ремесленника тем, что стремится создать что-то сверх того, что ему "по инструкции" положено создавать. Ремесленник же удовлетворяется тем, что создает  лишь то, что ему положено - "отсюда и досюда". К большему и к  лучшему он никогда не стремится, и не хочет обременять себя подобными  стремлениями. Его нельзя обвинить в плохой работе - ведь он делает все, что ему положено, и, может быть, даже хорошо делает. Но такое, в общем-то, формальное отношение к своему труду, в какой бы области это ни было, не только не двигает жизнь вперед, но даже служит тормозом, потому что  по отношению к жизни стоять на месте нельзя: можно только или  двигаться вперед, или отставать.

Наличие или отсутствие в  человеке творческого начала, творческого  отношения к своему труду и  становится тем водоразделом, который  проходит между специалистом-творцом  и специалистом - ремесленником.

Это необходимо подчеркнуть  со всей ясностью, ибо приходится иногда слышать более чем странное мнение, будто существуют профессии "творческие" и профессии "нетворческие". Величайшее заблуждение! И заблуждение это  на практике приводит часто к тому, что человек, занимающийся якобы нетворческой работой, считает себя вправе не относиться творчески к своему труду.

Я не знаю такой области, такой профессии, где нельзя было бы проявить творческое начало. И когда говорят, что учащихся - выпускников общеобразовательной школы надо ориентировать на ту или иную профессию, я думаю, забывают о главном: о том, что с первого класса школы надо внушать учащимся мысль, что нет плохих профессий, как нет и профессий нетворческих, что, работая в любой профессии, каждый из них сможет открыть новый, хотя бы и маленький мир. А вот если будет работать по ремесленному, не творчески, то и в самой "творческой" профессии ничего путного не создаст.

Поэтому важнейшая задача эстетического воспитания в школе - развитие в учащихся творческого  начала, в чем бы оно не проявлялось - в математике или в музыке, в физике или в спорте, в общественной работе или в шефстве над первоклассниками. Творческое начало играет огромную роль в самих классных занятиях. Это знают все хорошие педагоги. Ведь там, где появляется творческая инициатива, там всегда достигается экономия сил и времени и одновременно повышается результат. Вот почему не правд учителя, несклонные вводить в изучение преподаваемых ими предметов элементы эстетики, искусства, ссылаясь на то, что их собственная нагрузка и нагрузка учащихся и без того слишком велика. Эти учителя не понимают, от какого доброго, щедрого и верного помощника они тем самым отказываются.

Глава 1. Общая характеристика педагогической профессии

1.1 Возникновение  и становление педагогической  профессии

В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции - наиболее умные, талантливые вольнонаемные  граждане: педономы, педотрибы, дидаскалы, педагоги. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знавшие языки, культуру и обычаи разных народов. В древних китайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в XX в. до н.э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества. В средние века педагогами, как правило, были священники, монахи, хотя в городских школах, университетах ими все чаще становились люди, получившие специальное образование. В Киевской Руси обязанности учителя совпадали с обязанностями родителя и властителя. В "Поучении" Мономаха раскрывается основной свод правил жизни, которым следовал сам государь и которым советовал следовать своим детям: любить свою Родину, заботиться о народе, творить добро близким, не грешить, уклоняться от злых дел, быть милостивым. Он писал: "Что умеете хорошо, то не забывайте, а чего не умеете, этому учитесь... Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а что не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленись пи на что хорошее..." В Древней Руси учителей называли мастерами, подчеркивая этим уважение к личности наставника подрастающего поколения, но и мастеров-ремесленников, передававших свой опыт, называли и сейчас, как известно, называют уважительно - Учитель.

С момента возникновения  педагогической профессии за учителями  закрепилась, прежде всего, воспитательная, единая и неделимая, функция. Учитель - что воспитатель, наставник. В этом его гражданское, человеческое предназначение. Именно что имел в виду А.С. Пушкин, посвящая своему любимому учителю профессору нравственных наук А.П. Куницыну (Царскосельский лицей) следующие строки: - "Он создал нас, он воспитал наш пламень... Заложен  им краеугольный камень, им чистая лампада  возжена"

Задачи, встававшие перед  школой, существенно менялись на разных этапах развития общества. Этим объясняется  периодический перенос акцентов с обучения на воспитание и наоборот. Однако государственная политика в  области образования практически  всегда недооценивала диалектическое единство обучения и воспитания, целостность  развивающейся личности. Как нельзя обучать, не оказывая воспитательного  влияния, так нельзя и решать воспитательные задачи, не вооружив воспитанников  довольно сложной системой знаний, умений и навыков. Передовые мыслители  всех времен и народов никогда  не противопоставляли обучение и  воспитание. Более того, они рассматривали  учителя, прежде всего как воспитателя.

Выдающиеся учителя были у всех народов и во все времена. Так, Великим учителем китайцы называли Конфуция. В одной из легенд об этом мыслителе приводится его разговор с учеником: "Эта страна обширна  и густо населена. Что же ей недостает, учитель?" - обращается к нему ученик. "Обогати ее", - отвечает учитель. "Но она и так богата. Чем  же ее обогатить?" - спрашивает ученик. "Обучи ее!" - восклицает учитель.

Человек трудной и завидной судьбы, чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. Коменский мечтал дать своему народу собранную воедино мудрость мира. Он написал десятки учебников для школы, свыше 260 педагогических произведений. И сегодня каждый учитель, пользуясь словами "урок", "класс", "каникулы", "обучение" и т.д., не всегда знает, что все они вошли в школу вместе с именем великого чешского педагога.

Я.А. Коменский утверждал  новый, прогрессивный взгляд на учителя. Эта профессия была для него "превосходна, как никакая другая под солнцем". Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в  саду, с архитектором, который заботливо  застраивает знаниями все уголки человеческого существа, со скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим  умы и души людей, с полководцем, энергично ведущим наступление  против варварства и невежества.

Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци затратил все свои сбережения на создание детских приютов. Свою жизнь он посвятил сиротам, пытался  сделать детство школой радости  и творческого труда. На его могиле стоит памятник с надписью, которая  заканчивается словами: "все - для  других, ничего для себя".

Великим педагогом России был Константин Дмитриевич Ушинский - отец русских учителей. Созданные  им учебники выдержали небывалый  в истории тираж. Например, "Родное слово" переиздавалось 167 раз. Его  наследие составляет 11 томов, а педагогические произведения имеют научную ценность и сегодня. Он так охарактеризовал  общественное значение профессии учителя: "Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо", а его дело, "скромное по наружности, - одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения"

Поиски российских теоретиков и практиков 20-х гг. XX в. во многом подготовили новаторскую педагогику Антона Семеновича Макаренко. Несмотря на утвердившиеся в образовании, как и во всем по стране, в 30-е гг. командно-административные методы управления, он противопоставил им педагогику, гуманистическую по сути, оптимистическую по духу, проникнутую верой в творческие силы и возможности человека. Теоретическое наследие и опыт А. С. Макаренко приобрели всемирное признание. Особое значение имеет созданная А. С. Макаренко теория детского коллектива, которая органично включает в себя тонкую по инструментовке и своеобразную по способам и приемам осуществления методику индивидуализации воспитания. Он считал, что работа воспитателя самая трудная, "возможно, самая ответственная и требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил, больших способностей".

1.2 Об искусстве вести урок

Школьная программа "Музыка" нацеливает учителя на воспитание у  школьников музыкальной культуры как  части их общей духовной культуры. При такой постановке цели музыкального воспитания особенно важно владеть  искусством своей профессии. "Есть искусство, и есть творчество» - говорил  В.Немирович-Данченко. Это противопоставление не случайно. Оно закономерно возникает  тогда, когда речь идет не о внешних, а о глубинных творческих процессах  в искусстве. Так, творческий урок музыки становится антитезой другого урока, в котором царит ремесло, пусть  даже самое умелое. В связи с  этим и возникает проблема "внешнего" и "внутреннего" в искусстве  ведения урока музыки. Одно дело, если урок - лишь привнесение неких  новых слуховых добавлений к музыкальным  впечатлениям школьников. Другое дело, если это - особенная, неповторимая встреча  с искусством. Проблема "внешнего" и "внутреннего" на уроках музыки есть, по сути, реальное взаимоотношение  Музыки как искусства и Искусства  проведения урока музыки.