Дошкольная пеедагогика

Сугубо адаптивная направленность деятельности учителя крайне негативно  сказывается и на нем самом, так  как он постепенно теряет самостоятельность  мышления, подчиняет свои способности  официальным и неофициальным  предписаниям, теряя, в конечном счете, свою индивидуальность. Чем больше учитель подчиняет свою деятельность формированию личности учащегося, приспособленного к конкретным запросам, тем в меньшей  степени он выступает как гуманист и нравственный наставник. И наоборот, даже в условиях антигуманного классового общества стремление передовых педагогов  противопоставить миру насилия и  лжи человеческую заботу и доброту  неизбежно отзывается в сердцах  воспитанников. Вот почему И.Г. Песталоцци, отмечая особую роль личности воспитателя, его любви к детям, провозглашал ее в качестве основного средства воспитания. "Я не знал ни порядка, ни метода, ни искусства воспитания, которые не явились бы следствием моей глубокой любви к детям".

Речь, собственно, идет о  том, что учитель-гуманист не только верит в демократические идеалы и высокое предназначение своей  профессии. Он своей деятельностью  приближает гуманистическое будущее. А для этого он должен быть активным сам. При этом имеется в виду не любая его активность. Так, нередко  встречаются учителя сверхактивные  в своем стремлении "воспитывать". Выступая субъектом образовательного процесса, учитель должен признавать право быть субъектами и за учащимися. Это значит, что он должен быть способным  довести их до уровня самоуправления в условиях доверительного общения  и сотрудничества.

Коллективный характер педагогической деятельности. Если в других профессиях группы "человек-человек" результат, как правило, является продуктом  деятельности одного человека - представителя  профессии (например, продавца, врача, библиотекаря и т.п.), то в педагогической профессии очень трудно вычленить  вклад каждого педагога, семьи  и других источников воздействий  в качественное преобразование субъекта деятельности - воспитанника.

С осознанием закономерного  усиления коллективистических начал  в педагогической профессии все  шире входит в обиход понятие совокупного  субъекта педагогической деятельности. Под совокупным субъектом в широком  плане понимается педагогический коллектив  школы или другого образовательного учреждения, а в более узком - круг тех педагогов, которые имеют  непосредственное отношение к группе учащихся или отдельному ученику.

Большое значение формированию педагогического коллектива придавал А.С. Макаренко. Он писал: "Должен быть коллектив воспитателей, и там, где  воспитатели не соединены в коллектив  и коллектив не имеет единого  плана работы, единого топа, единого  точного подхода к ребенку, там  не может быть никакого воспитательного  процесса".

Те или иные черты коллектива проявляются, прежде всего, в настроении его членов, их работоспособности, психическом  и физическом самочувствии. Такое  явление получило название психологического климата коллектива.

А.С. Макаренко вскрыл закономерность, согласно которой педагогическое мастерство учителя обусловлено уровнем  сформированное им педагогического  коллектива. "Единство педагогического  коллектива, - считал он, - совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный  педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идет вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опаснее  индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее». А.С. Макаренко  утверждал, что нельзя ставить вопрос о воспитании в зависимости от качества или таланта отдельно взятого  учителя, хорошим мастером можно  стать только в педагогическом коллективе.

Неоценимый вклад в  развитие теории и практики формирования педагогического коллектива внес В.А. Сухомлинский. Будучи сам на протяжении многих лет руководителем школы, он пришел к выводу об определяющей роли педагогического сотрудничества в достижении тех целей, которые  стоят перед школой. Исследуя влияние  педагогического коллектива на коллектив  воспитанников, В.А. Сухомлинский установил  следующую закономерность: чем богаче духовные ценности, накопленные и  заботливо охраняемые в педагогическом коллективе, тем отчетливее коллектив  воспитанников выступает как  активная, действенная сила, как  участник воспитательного процесса, как воспитатель. В.А. Сухомлинскому принадлежит мысль, которая, надо полагать, и в настоящее время еще не до конца осознана руководителями школ и органов образования: если нет педагогического коллектива, то нет и коллектива ученическою. На вопрос, как же и благодаря чему создается педагогический коллектив, В.А. Сухомлинский отвечал однозначно - его творят коллективная мысль, идея, творчество.

Творческая природа труда  учителя. Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию  труда учителя можно правильно  оценить, лишь определив уровень  его творческого отношения к  своей деятельности. Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень  использования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности, поэтому, является важнейшей ее особенностью. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью  создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом  всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а  тем более педагог-новатор, создает  свою педагогическую систему, но она  является лишь средством для получения  наилучшего в данных условиях результата.

Творческий потенциал  личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять  оригинальные решения, новаторские  формы и методы и тем самым  совершенствовать исполнение своих  профессиональных функций. Только эрудированный  и имеющий специальную подготовку учитель на основе глубокого анализа  возникающих ситуаций и осознания  сущности проблемы путем творческого  воображения и мысленного эксперимента способен найти новые, оригинальные пути и способы ее решения. Но опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, кто  добросовестно относится к труду, постоянно стремится к повышению  профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта лучших школ и учителей.

Область проявления педагогического  творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все  ее стороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов.

В современной научной  литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения  педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению  неисчислимого множества типовых  и нестандартных задач, учитель, так же как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристическою  поиска: анализом педагогической ситуации; проектированием результата в соответствии с исходными данными; анализом имеющихся  средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценкой полученных данных; формулировкой новых задач.

Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный компоненты личности. Тем не менее, решение специально подобранных задач, направленных на развитие каких-либо структурных компонентов творческою мышления (целенолагание, анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов, перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.), является главным фактором и важнейшим условием развития творческого потенциала личности учителя.

Опыт творческой деятельности не вносит принципиально новых знаний и умений в содержание профессиональной подготовки учителя. Но это не означает, что научить творчеству нельзя. Можно - при обеспечении постоянной интеллектуальной активности будущих учителей и специфической  творческой познавательной мотивации, которая выступает регулирующим фактором процессов решения педагогических задач. Это могут быть задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на выявление новых проблем в знакомых (типичных) ситуациях, на выделение новых функций, методов и приемов, на комбинирование новых способов деятельности из известных и др. Этому же способствуют и упражнения в анализе педагогических фактов и явлений, выделении их составляющих, выявлении рациональных основ тех или иных решении и рекомендаций.

Часто сферу проявления творчества учителя непроизвольно сужают, сводя  ее к нестандартному, оригинальному  решению педагогических задач. Между  тем творчество педагога не в меньшей  мере проявляется и при решении  коммуникативных задач, выступающих  своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. В.А. Кан-Калик, выделяя наряду с логико-педагогическим аспектом творческой деятельности учителя и субъективно-эмоциональный, детально конкретизирует коммуникативные умения, особенно проявляющиеся при решении ситуативных задач. К числу таких умений в первую очередь следует отнести умения управлять своим психическим и эмоциональным состоянием, действовать в публичной обстановке (оценить ситуацию общения, привлечь внимание аудитории или отдельных учеников, используя разнообразные приемы, и т.п.) и др. Творческую личность отличает и особое сочетание личностно-деловых качеств, характеризующих ее креативность.

Е.С. Громов и В.А. Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазию, активность, концентрированность, четкость, чувствительность. Педагогу- творцу присущи также такие качества, как инициативность, самостоятельность, способность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно нового и стремление к его познанию, целеустремленность, широта ассоциаций, наблюдательность, развитая профессиональная память.

Каждый учитель продолжает дело своих предшественников, но учитель-творец видит шире и значительно дальше. Каждый учитель, так или иначе, преобразует  педагогическую действительность, но только учитель-творец активно борется  за кардинальные преобразования и сам  в этом деле является наглядным примером.

Глава 2. Профессиональная деятельность и личность педагога

2.1 Сущность педагогической деятельности

Смысл педагогической профессии  выявляется в деятельности, которую  осуществляют ее представители и  которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид  социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений  младшим накопленных человечеством  культуры и опыта, создание условий  для их личностного развития и  подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и  родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной  мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во втором - общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению  к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических  училищах, средних специальных и  высших учебных заведениях, учреждениях  дополнительного образования, повышения  квалификации и переподготовки.

Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как  единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н. Леонтьев).

Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими  рассматривается как идущий из глубины  веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. ")та общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания но различным направлениям.

Цель педагогической деятельности - явление историческое. Она разрабатывается  и формируется как отражение  тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к  современному человеку с учетом его  духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических трупп, а с другой - потребности и стремления отдельной  личности.

Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А. С. Макаренко, по пи волной его работе пет их общих формулировок. Он всегда резко выступал против любых ионы ток свести определения целей  воспитания к аморфным определениям тина "гармоническая личность", "человек-коммунист" и т.п. А.С. Макаренко был сторонником педагогического проектирования личности, а цель педагогической деятельности видел в программе развития личности и ее индивидуальных коррективов.

В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана  с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Цели педагогической деятельности - явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как  отражение объективных тенденций  общественного развития и приводя  содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями  общества, они складываются в развернутую  программу поэтапного движения к  высшей цели - развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.

Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются  все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как  единство целей и содержания. Понятие  о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство  отдельного. Обращение к формам материализации педагогического действия помогает показать логику педагогической деятельности. Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия. Познавательная задача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. При этом обнаруживается некоторое несоответствие между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия учителя. В связи с этим из формы практического акта действие снова переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными. Таким образом, деятельность учителя-воспитателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней.