Закономерности и принципы обучения

Тема 3. Закономерности и принципы обучения

1. Цель обучения. Понятие о дидактических закономерностях.

Цели обучения

Закон цели воспитания, рассмотренный  нами в первойчасти, действует так же неотвратимо и в системе учебного процесса, являющейся подсистемой более значительного — воспитательного. Цели общего образования вытекают из уже известных нам целей воспитания и соотносятся с ними как часть с целым.

Российские законы провозглашают  образование основой духовного, социального, экономического, культурного  развития общества и государства. Образование в РФ имеет целью становление самостоятельной, свободной, культурной, нравственной личности, сознающей ответственность перед семьей, обществом и государством, уважающей права, свободы других граждан, Конституцию и законы, способной к взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными, социальными группами.

Главные задачи общеобразовательной  школы:

•  удовлетворение национально-культурных потребностей населения, воспитание физически и морально здорового поколения;

• обеспечение усвоения учащимися  системы знаний, определяемой общественными  и производственными потребностями;

•  формирование научного миропонимания, политической, экономической, правовой культуры, гуманистических ценностей и идеалов, творческого мышления, самостоятельности в пополнении знаний;

•  выработка у молодежи осознанной гражданской позиции, человеческого достоинства, стремления к участию в демократическом самоуправлении, ответственности за свои поступки.

Федеральный компонент школьного  образования представлен обязательным для изучения во всех типах учебных  заведений и всеми учащимися  предметов, основоположных (резидентных) знаний, умений, объем которых не превышает 30—40% от °бщего объема изучаемых знаний. Школьный компонент образования обеспечивает возможность удовлетворения многообразных запросов и потребностей учащихся, обусловленных ре- анальными, национальными, производственными и личностями факторами.

Конкретизация целей

Цели учебного процесса нельзя отождествлять ни с общими направлениями государственной политики в области народного образования, ни с задачами изучения отдельных курсов, ни с целями учебных заведений. Эти цели должны быть, с одной стороны, достаточно общими, а с другой — однозначными, четко сформулированными, конкретными, Конкретизации целей способствуют специальные исследования по их систематизации и упорядочению — таксономии.

Цели учебного процесса не равнозначны его результатам. Некоторые  цели можно отождествлять с результатами лишь тогда, когда и те и другие являются предвидимыми и к тому же измеряемыми. Это, однако, не всегда главные результаты учебного процесса, поскольку среди сформулированных целей наличествуют и такие, последствия выполнения которых нельзя измерить непосредственно, как, например, развитие активности, работоспособности учащихся; умение пополнять знания; экологическая, социальная воспитанность и т. д.

Поскольку обучение – процесс  специфический, он имеет свои особые дидактические принципы.

Принципы обучения – наиболее общие (руководящие) положения, определяющие требования к содержанию, организации, осуществлению и управлению процессом обучения.

Знание принципов обучения даёт возможность правильно методически  организовать учебный процесс, обоснованно определить цели, отобрать содержание учебного материала, выбрать адекватные целям методы и формы обучения.

Принципы обучения подразделяются на классические (традиционные) и современные.

Традиционные (классические):

Доступность обучения. Эта закономерность отражает необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе и недопустимости его чрезмерной усложненности и перегруженности, при которых овладение изучаемым материалом может оказаться непосильным. Но что значит сделать обучение доступным?

Первое. Сделать обучение доступным – значит правильно, с  учетом возрастных познавательных возможностей учащихся определить его содержание, т.е. тот объем знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть школьникам каждого класса по каждому учебному предмету. Если этот объем будет слишком велик и учащимся необходимо будет штудировать ежедневно по 20-40 и более страниц учебников, как это нередко случается, подобная перегрузка, естественно, не только затрудняет, но и делает непосильным процесс овладения знаниями и обучения в целом. Все это требует высокой отработанности и надлежащей компактности учебных программ и учебников, их постоянного совершенствования. Всякая же непродуманная их ломка, поспешное включение в учебные планы новых учебных предметов или же резкое увеличение объема изучаемого материала, что также иногда имеет место, только вредит делу.

Второе. Сделать обучение доступным  – значит правильно определить степень теоретической сложности и глубины изучения программного материала. Так, например, элементарные сведения о трех состояниях жидкости дети получают еще в начальных классах. Характер этих сведений сугубо конкретный. Дети узнают о трех состояниях воды в зависимости от температуры, о расширении воды при нагревании и т.д. В VII классе в курсе физики дается более глубокое представление о переходе жидкости из одного состояния в другое. Учащиеся знакомятся с температурой кипения и замерзания воды. В старших классах к этой проблеме они обращаются при изучении молекулярно-кинетического движения.

Третье. Сделать обучение доступным  – значит правильно определить количество учебного времени (уроков), отводимого для изучения каждого учебного предмета с учетом его важности и сложности и обеспечения его глубокого и прочного усвоения. Именно поэтому в школе больше времени занимает изучение русского языка, математики, физики, на другие же предметы его отводится меньше.

Четвертое. Чтобы сделать обучение доступным, необходимо не только совершенствовать учебные программы и учебники. Осуществление этой закономерности во многом зависит от учителя, его умения использовать в процессе обучения яркий фактический материал, компактно и в то же время доходчиво его излагать, связывать с жизнью и умело подводить учащихся к теоретическим выводам и обобщениям.

И, наконец, пятое. Осуществление доступности  обучения связано с учетом индивидуальных особенностей мыслительной деятельности и памяти учащихся, а также уровня их подготовки и развития. Если тот или иной ученик испытывает затруднения в осмыслении новых знаний, в этом случае нужно еще раз обратиться к анализу фактического материала и оказать индивидуальную помощь. Есть учащиеся с замедленным мышлением, их не следует торопить при воспроизведении знаний при ответах на вопросы. Учащиеся с ослабленной памятью нуждаются в побуждении к более частому воспроизведению знаний, к повторению пройденного материала.

В 60-70-е гг. трактовка этой закономерности в педагогике претерпела существенное изменение. Проф. Л.В. Занков, в частности, выдвинул идею о необходимости проведения обучения на высоком уровне трудности и ускоренного темпа прохождения учебного материала. Речь идет о том, что доступность ни в коей мере не означает нарочитой облегченности обучения. Плодотворная учебная работа не может происходить без высокого умственного напряжения учащихся, без их стремления к преодолению встречающихся трудностей. К.Д. Ушинский писал о том, что мечтать легко и приятно, а мыслить, думать – трудно. Мышление, познание требуют продолжительного сосредоточенного внимания, аналитико-синтетической деятельности ума и волевых усилий. Вести обучение на высоком уровне трудности – значит включать учащихся в активную познавательную деятельность, возбуждать их пытливость, давать достаточное количество творческих упражнений с тем, чтобы и слабые, и более успевающие школьники работали в полную меру своих сил.

К сожалению, расширительная трактовка  данной идеи повлекла за собой увеличение объема школьного образования и усложнение его теоретического уровня. Это привело к перегрузке обучения и отрицательно сказалось на его качестве и успеваемости учащихся. В настоящее время продолжается работа по совершенствованию и рационализации содержания образования, по освобождению его от слишком усложненного и второстепенного материала с тем, чтобы устранить перегрузку обучения и сделать его более соответствующим уровню умственного развития учащихся. Снятию перегрузки должен способствовать также перевод части учебных предметов в число необязательных, изучающихся по выбору самих учащихся.

Активность и сознательность учащихся в процессе обучения. Это исключительно важная дидактическая закономерность, от умелой реализации которой в решающей мере зависит успех и качество учебного процесса. Чем же она обусловливается?

Активность и сознательность обучения обусловливается прежде всего целевой  установкой школы – необходимостью подготовки активных и сознательных членов общества. Естественно поэтому, что эта активность и сознательность должны формироваться с помощью главного средства воспитания и развития личности – обучения. С другой стороны, данная закономерность вытекает из особенностей самого процесса овладения знаниями. Суть этой особенности, как отмечалось в предыдущей главе, состоит в том, что без активной и сознательно осуществляемой учебно-познавательной деятельности учащиеся не могут овладевать изучаемым материалом и развивать свои умственные способности.

Каковы же пути реализации этой закономерности?

Важнейшее значение в этом отношении имеет умелое использование разнообразных приемов, способствующих возбуждению потребности и интереса к овладению знаниями, придание учебному процессу проблемного характера.

Активность и сознательность обучения поддерживаются путем организации наблюдения за изучаемыми предметами и явлениями и побуждения учащихся к самостоятельному объяснению явлений природы и общественной жизни.

Для активного и сознательного  овладения знаниями необходимо приучать школьников к постановке вопросов как перед учителем, так и для самостоятельного ответа и разрешения. Неверным является утверждение, будто вопросы возникают лишь у тех учеников, которые слабо усвоили или не поняли материал. Как раз наоборот: вопросы возникают тогда, когда урок понят и продуман, но учащийся хочет глубже и полнее осмыслить отдельные его положения.

Указанная закономерность требует  выработки у учащихся самостоятельного подхода к изучаемому материалу, глубокого продумывания тех теоретических выводов и понятий, мировоззренческих и морально-эстетических идей, которые имеются в его содержании. Решить эту задачу нельзя, если педагог не сумеет возбудить и поддерживать познавательную активность и сознательность учащихся в процессе обучения.

Связь теории с практикой. В чем же конкретно выражается эта связь? Она предполагает необходимость практической подготовки учащихся по применению усваиваемых теоретических знаний на практике, выполнение практических работ и трудовых заданий, проведение учебных экскурсий и определение системы умений и навыков по каждому учебному предмету.

Современные принципы:

1) принцип развивающего обучения – знания сегодняшнего дня могут устареть и оказаться неэффективными, а знания завтрашнего дня у учеников естественно нет. Вывод: интеллект обучаемых нужно развивать с установкой на восприятие завтрашних знаний.

2) принцип обучения на высшем уровне – предполагает такое построение образовательного процесса при котором обучаемые работают на определенном пределе своих умственных возможностей.

3) принцип опережающего обучения – преподаватель стремиться заблаговременно создать связь между изучаемыми темами, обеспечивая динамический ритм процесса обучения.

4) принцип опоры (Шаталов сформулировал) – предполагает внедрение в образовательный процесс опорных конспектов, знакомясь с которыми ученики овладевают практикой логически-осмысленного целостного усвоения учебного материала.

5) принцип создания оптимальных условий для обучения – предполагает создание благоприятной морально-психологической атмосферы в отношениях между педагогом и обучаемыми, в коллективе учащихся, профилактику конфликтных и стрессовых ситуаций.

2. Принципы и правила обучения.

Дидактика стремится прежде всего открыть объективные законы, отражающие существенные и необходимые  связи между явлениями и факторами обучения. Эти законы дают учителям понимание общей картины объективного развития дидактических процессов. Однако они не содержат непосредственных указаний для практической деятельности, а являются лишь теоретической основой для разработки и совершенствования ее технологии. Практические указания по осуществлению обучения закреплены преимущественно в принципах и правилах их реализации, носящих название дидактических принципов и правил. Рассмотрим их.

Дидактические принципы (принципы дидактики) — это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно-историческом виде (М.А. Данилов). Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

В педагогической интерпретации правило  — это основанное на общих принципах  описание педагогической деятельности в определенных условиях для достижения определенной цели. Чаще всего под правилами обучения понимают те руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения.