Интеграция традиционных и компьютерных игр в дошкольном образовании

Интеграция традиционных и компьютерных игр в дошкольном образовании 
 

План:

1. Понятие об интеграции
2. Виды интеграции
3. Педагогическая интеграция
4. Интегративный характер игр
5. Место и роль игровых технологий в образовательном процессе

 
 
 
 

  

Термин «интеграция» относится к числу общенаучных понятий. Активное использование этого термина в отечественной науке отмечается с 80-х годов ХХ века. Философия, а следом и педагогика постепенно продвигались к характеристике таких явлений как: слияние, связь, взаимосвязь и т.п. Осмысление понятия «интеграция» шло от постижения категорий «связь», «отношения», «комплексный подход», «система», «целостность». И лишь в 80-е годы пришли к термину «интеграция». 

Вначале философы достаточно глубоко проработали понятия, входящие в категорию «интеграция». Достигнув некоторого единства в понимании их смысла, подошли к определению понятия «интеграция». Определение данного понятия год от года уточнялось, дополнялось и углублялось. Чтобы этот процесс представить, достаточно привести в качестве примера несколько определений из философских словарей разных лет.

В 1975 году интеграция понималась как «объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства» [Н.М. Кондаков, c. 203]. Как «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов», определяется интеграция в 1983 году [С.С. Аверинцев, c. 210]. А еще спустя четыре года интеграция рассматривалась как понятие, «означающее связности дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию» [Советский словарь, c. 495].

В настоящее время  философы понимают интеграцию и как  процесс, и как результат разрешения каких-либо противоречий через установление связей, как высшую ступень взаимосвязи, дающую такой продукт, как целостная непротиворечивая система.

В силу специфики  философии ее представители прорабатывают  понятие «интеграция» в глубину: выделяют ее виды, условия проявления, обосновывают ее необходимость. Философы различают:

- горизонтальную  интеграцию (как комплексирование) и вертикальную (как связь фундаментального  знания);

- внешнюю и внутреннюю  интеграцию;

- онтологическую, гносеологическую  и практическую;

- информационную, генеративную  интеграцию;

- функциональную  и организационную интеграцию [В.С. Безрукова, c. 15-16].

В педагогику это  понятие пришло, конечно, из философии. Первоначально, как отмечает В.С. Безрукова, педагоги шли по пути прямого заимствования  определений и характеристик  интеграции из философских источников. Но это лишало педагогическую теорию интеграции самостоятельности и отражения специфики интеграции педагогических явлений, поэтому позже появились свои концепции педагогической интеграции.

Педагогическая интеграция – это установление связей и отношений  педагогическими средствами и ради педагогических целей. Она осуществляется в рамках педагогической теории и практики, поэтому используются педагогические принципы, формы и методы интегрирования [там же, c. 19]. 

Интеграция как  педагогический феномен имеет несколько существенных характеристик, определяющих ее категориальный статус. Чаще всего интеграция рассматривается как процесс и как результат этого процесса. Но, кроме того, нередко интеграция характеризуется как принцип развития педагогики и педагогической практики. Триединая роль интеграции (принцип, процесс, результат) приводит к тому, что существует несколько дефиниций этого понятия.

Педагогическая интеграция как принцип развития педагогической теории и практики есть ведущая идея, отражающая особенности современного этапа развития и гарантирующая в случае ее реализации достижение более высоких позитивных результатов в научной и практической деятельности [там же, c. 29].

Как принцип развития педагогической теории и практики, интеграция, подчеркивает В.С. Безрукова, охватывает своим влиянием достаточно широкий круг образовательных явлений. К правилам реализации интеграции как принципа относится:

- определение объектов  интегрирования;

- выделение факторов, способствующих интегрированию  и мешающих ему;

- прогнозирование ожидаемого результата с учетом потребностей и особенностей участников образовательного процесса [там же, c. 30].

В качестве процесса интеграция рассматривается как  «непосредственное установление связей между объектами и создание новой  целостной системы в соответствии с предполагаемым результатом» [там же, c. 30]. Это своего рода процедура интегрирования объектов, что включает в себя выбор необходимых и целесообразных связей из всей совокупности их видов и типов, способов установления этих связей.

Педагогическая интеграция как результат этого процесса выступает как форма, которую  обретают объекты, вступая во взаимодействие друг с другом. В качестве формы  могут выступать интегративные  программы (курсы), интегративные учебные  занятия, различные технологии.

Как и всякая теория, педагогическая теория интеграции оперирует  своими категориями, среди которых  выделяются термины, представляющие

- феноменологические  описания явлений интеграции (объекты  интеграции, процесс интеграции, тип  процесса интеграции, результат интеграции);

- системообразующие  (общенаучные) понятия (связь,  взаимосвязь, синтез, комплекс, система,  часть, целое, структура и т.д.).

Термины первой группы представляют все составляющие части  интеграции и характеристику ее процессов. Оперируя данными терминами, В.С. Безрукова составила феноменологическую карту процесса педагогической интеграции, в которой достаточно скрупулезно представлен анализ процесса педагогической интеграции [c. 57-58]. Данную карту (см. табл. 1) с полным основанием можно считать исходным материалом для построения любой формы педагогической интеграции. Ведь процесс интегрирования, иными словами, его проектирование В.С. Безруков предлагает осуществлять в три этапа. 

Первый этап интегрирования, по мнению этого автора, должен состоять в подготовке к процессу интегрирования, что предполагает:

- определение направления  (цели) интеграции;

- подбор объектов  интегрирования и их анализ;

- выбор формы процесса  интеграции с ее сущностными  и формально-логическими признаками;

- определить вид педагогической интеграции.

Итогом подготовительного  этапа должна стать модель интегративного образования, т.е. сложившееся общее  представление о том, что интегрируется  и что из этого должно получиться.

Второй этап представляет непосредственную разработку избранной формы интегрирования, а именно:

- выбор системообразующего  фактора;

- создание новой  структуры новообразования;

- установление связей  и зависимостей компонентов интегрирования;

- применение способов  интегрирования;

- фиксирование нового  интегративного образования.

Определение системообразующего фактора интеграции – это нахождение основания для объединения. Системообразующий  фактор (систематизатор, интегратор) В.С. Безрукова называет идеей, способной  объединить в целостное единство компоненты интеграции, целенаправить их, стимулировать их деятельностные проявления и т.д. [c. 60]. Таким системообразующим фактором может быть абсолютно любой компонент педагогического процесса (цели и задачи, содержание, средства и методы и т.д.). 

Системообразующий фактор меняет функциональное назначение объектов интеграции. Данное положение теории интеграции чаще всего ориентировано на изменения функционирования содержания (преобразование учебного содержания интегрируемых дисциплин). Однако, учитывая разнообразие предполагаемых объектов интеграции, вполне можно адаптировать данное положение и к интегрируемым видам деятельности или средствам и методам обучения.

При создании новой  структуры новообразования, установлении связей и зависимостей между компонентами интегрирования идет переработка состава объектов интеграции. Именно этот процесс предполагает создание новых связей и отношений между объектами интеграции. Эти связи помогают получить универсализацию, унификацию, экстраполяцию или концентрацию.

Завершается процесс интеграции проверкой полученного интегративного новообразования. Она включает:

- мысленный эксперимент  по применению новой интегративной  формы;

- оценку проекта  интегративного образования;

- корректировку проекта;

- экспериментальное  внедрение проекта.

С точки зрения интеграции педагогического процесса большими возможностями обладают педагогические игры. Любая игра – глубоко интегрированная  форма организации обучения. Интегративный  характер игр выражается, прежде всего, в том, что ребенок, участвуя в  игре, выполняет три взаимосвязанные функции:

– во-первых, ребенок  в игре выступает действенным, «работающим» интегратором, активность которого обусловлена  позитивным принятием игры, готовности к выполнению правил игры, умением  вживаться в игру;

– во-вторых, личность ребенка в игре является системообразующим фактором, который объединяет когнитивный, поведенческий и эмоциональный компоненты игры;

– в-третьих, изменения  в развитии ребенка, качественные характеристики его «роста» являются целью и  результатом игры [О.М. Кузнецова, с. 102-103].

Интегрированный характер любого вида педагогической игры проявляется  и во взаимосвязи различных целей  и результатов (собственно игровых  и дидактических), поскольку успех  в достижении игровых задач обуславливает  достижение интегрированных с ними дидактических задач.

Объектами интеграции в игре, по мнению С.М. Тюнниковой, могут  являться различные виды деятельности детей: учебно-познавательная, коммуникативная  и практическая деятельности [c. 45].

В педагогических играх  возможна интеграция содержания по любым аспектам образования детей: развитие всех высших психических функций (внимание, восприятие, память, мышление, речь, воображение), развитие их личностных качеств и формирование разнообразных знаний, умений и навыков.

В качестве объектов интеграции педагогические игры могут объединяться на основе единой образовательной задачи, которой может выступать развитие диалогической речи. В этом случае важно отобрать такие виды детских игр, каждая из которых может использоваться для решения этой задачи и способна к интеграции с другими играми.

Целенаправленное  использование различных видов  игр для достижения каких-либо дидактических  задач постепенно входило в образовательную  практику. Потребовалось время, чтобы  осознать роль игры в жизни ребенка и ее педагогические возможности. В настоящее время игровые технологии рассматриваются отечественными дидактами как технологии, в которых главную идею составляют средства, активизирующие и интенсифицирующие учебную деятельность детей. Эти средства служат основой эффективности результатов обучения, т.к. их применение содействует созданию педагогической среды и выполнению педагогических действий, направленных на реализацию принципа активности ребенка в процессе обучения. Данный принцип подразумевает качество деятельности, характеризующееся высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении содержания обучения, результативностью и соответствием социальным нормам [Г.К. Селевко, c. 50].  

Понятие «игровые педагогические технологии», по определению Г.К. Селевко, «включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр» [c. 51]. Характеризуя педагогические игры, Г.К. Селевко отличает их от игр вообще наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата. Наряду с термином «игровые технологии», в педагогике используется термин «игровое обучение», смысл которого заключается в следующем: это игра по форме и учение по содержанию [Ю.С. Тюнников, c. 44]. Можно сказать, что «игровые технологии» и «игровое обучение» – близкие понятия, поскольку оба подразумевают осуществление воспитания и обучения в форме игры. Игровые технологии и игровое обучение призваны поднять стратегию образования на качественно новую основу [Г.К. Селевко, c. 50; Ю.С. Тюнников, c. 39].