Интеграция традиционных и компьютерных игр в дошкольном образовании

Современная дидактика  рассматривает игру как основу, как  источник развития ребенка. Следуя логике Й. Хейзинга, утверждавшего, что понятие  «человек играющий» выражает такую  же существенную функцию как «человек созидающий», С.А. Шмаков приходит к убеждению, что «в игре ребенок самовыражается как личность, как индивид, получая разнообразную информацию о мире и о себе от взрослых и сверстников, прежде всего в предметной и вербальной деятельности, в общении …» [c. 24].

Значение игры в  развитии ребенка велико, ее исследователи  утверждают, что «Детство без игры и вне игры анормально и аморально» [там же, c. 6]. Лишение ребенка игровой  практики – это лишение его  не просто детскости, это лишение  его главного источника развития.

Игра как феномен  детской культуры обучает, развлекает, воспитывает, социализирует, развивает  детей, дает им отдых. Она является, с одной стороны, моделью социальной взрослости, а с другой – источником развлечения, бодрости, радости, мажорного тонуса жизни. Дети повторяют в играх то, что доступно их пониманию в деятельности окружающих их людей. Поэтому игра рассматривается как форма освоения социального опыта [А. Сиденко, c. 135].

Игра хранит и  развивает детское в детях, она  их школа жизни и «практика развития», она создает «зону ближайшего развития» и в ней ребенок становится «как бы на голову выше самого себя» [Л.С. Выготский, c. 74]. Называя игру вслед за Л.С. Выготским «арифметикой социальных отношений», Д.Б. Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе онтогенеза, как одну из ведущих форм развития психических функций и способом познания ребенком мира взрослых.

Дошкольник, не умеющий  играть, не может содержательно общаться, не способен к совместной деятельности, не интересуется проблемами сверстников. Из-за этого у него возникают недостатки коммуникативного развития (отчуждение, нарастание агрессивности). Таким образом, игра для ребенка должна стать «не только приятным времяпрепровождением, но и господствующей технологией образования» [Ю.С. Тюнников, c. 37].

Огромным значением  игры для развития дошкольника обусловлен интерес к ее изучению, как в  русле детской психологии, так  и в дошкольной педагогике. Психологи  исследуют игру как ведущую деятельность дошкольника, с точки зрения ее структуры и динамики развития, ее роли в психическом развитии ребенка. Педагогика рассматривает различные возможности использования игр детей в обучении, воспитании и развитии детей. Педагогические возможности игры занимали педагогов и общественных деятелей с давних времен. 

Уже Платон, философ  Древней Греции, указывал, что душевный склад ребенка нуждается в  забавах (играх), и он считал, что  педагог, ориентируясь на натуру дитя должен преподавать не насильно, а  играючи. При этом он отмечал, что на латинском языке слово «игра» (paidid) и слово «воспитание» (paideid) этимологически близки.

Мысль Платона о  склонности детей к данной деятельности продолжает Аристотель. Называя забавы играми, он выдвигает первые требования к играм: «игры должны соответствовать достоинству свободнорожденного человека, не должны слишком утомлять ребенка и быть разнузданными». И хотя Аристотель не придавал играм самоценного значения, он ценил их за развлекательность и отдых, за то, что игры готовят к труду [С.А. Шмаков, c. 16].

И Платон, и Аристотель советовали использовать игры для воспитания в детях нравственности, понимания  того, что игра приходит на смену  серьезным занятиям: учебе и труду. Эти идеи много позже прозвучат  в работах теоретика ораторского  искусства и педагога М.Ф. Квинтилиана. Он рассматривал игру, как отдых между трудом и учебой детей и как средство, помогающее сделать учение привлекательным занятием для детей.

И все же, анализ работ  античных мыслителей показывает, что, не смотря на то, что они, допуская мысль о полезности использования игр в обучающих целях, были более склонны к отделению игры от «серьезных занятий»: учебы и труда. Такой взгляд на игру был характерен и для следующей исторической эпохи. Но философия и педагогика, ориентированные на ребенка, рассматривали игру, как необходимую составляющую здорового развития ребенка.

Великие дидакты  прошлого (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Дистервег) также видели в игре одно из средств воспитания и обучения. Например, Я.А. Коменский указывал на то, что вследствие самого разнообразия игр и их смены не только устраняется скука, но и возбуждается серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка. В игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками. Столь важное влияние игры обусловлено, по мнению Я.А. Коменского, тем, что она является необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям. Взгляды некоторых дидактов того времени не изменили типичного отношения к игре, как к деятельности, приходящей на смену учению и труду.

Синтез игры и  учения (игровое обучение или игровую  технологию) в практику дошкольного  воспитания одним из первых ввел Ф. Фребель. Опираясь на введенный им принцип деятельности, Ф. Фребель считал игру высшим проявлением детской активности. Фактически он первым оценил на практике важнейшее значение игры в обучении ребенка. На детской любви к играм он построил всю свою систему. Именно в игре, считал он, ребенок выражает свой внутренний мир, получает и наиболее остро переживает жизненные впечатления, проявляет себя как деятель и творец. Поэтому основу педагогической системы Фребеля составляют игры. Работы Ф. Фребеля дали толчок для дальнейшей разработки игровых методов обучения дошкольников.

В русской педагогической мысли игре, как специфической  деятельности ребенка, также уделялось  большое внимание. Многие педагоги подчеркивали значение игры в формировании личности ребенка. Так, К.Д. Ушинский писал: «В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются, чем следы действительной жизни» [c. 264].

Изучение русскими просветителями зарубежного опыта  использования игры в воспитании детей вызвало их заинтересованность к народным играм, которые в течение веков создавались взрослыми для детей, и которые становились своеобразной формой народной педагогики. Русские народные игры были впервые собраны и обработаны Е.А. Покровским. Богатство содержания, разнообразие форм, простота, занимательность – характерные их черты. Покровский был убежден, что народные игры имеют такое же важное образовательное значение, как фольклорная поэзия, сказки, загадки и др. Он указывал, что эти игры вносят в душу ребенка веселье и радость и одновременно содействуют развитию.

В конце XIX и начале ХХ веков в период становления  в России общественного дошкольного  воспитания отмечается активизация  поиска игр обучающего характера. В  педагогических трудах педагогов того времени (Е.Н. Водовозовой, А.С. Симонович, Л.К. Шлегер и др.) описывается опыт применения различных педагогических игр, в том числе и народных.

Идеи игрового обучения продолжали активно разрабатываться  педагогами и психологами и в  первые годы Советской власти. На всероссийских  съездах по дошкольному воспитанию (1919, 1921, 1924, 1926 гг.) одно из центральных мест в выступлениях делегатов занимали проблемы игры: определение значения игры для дошкольного возраста, ее место в дошкольном учреждении и т.д. На данных съездах была доказана возможность использования игр для достижения определенных воспитательных целей, были намечены мероприятия по изучению разных видов игр [Л.М. Волобцева].

Особенно пристально обучающие игры начинают изучаться  и внедряться в практику в 30 -е  годы ХХ века. С этого времени  дидактические игры вошли в практику дошкольного учреждения и как метод, и как форма обучения. Немалый вклад в этот процесс внесли Е.И. Тихеева и Ф.Н. Блехер, которые не только разработали игры и дидактические материалы к ним, но и уточнили отдельные теоретические положения. В частности, Е.И. Тихеева определила дидактические игры, как игры, связанные с определенной дидактической целью, ввела термин «игры – занятия», отметила, что каждая игра оказывает влияние «на развитие нескольких сил и способностей ребенка». Характеристику дидактической игры, ее значение и классификацию игр раскрыла в своих работах Ф.Н. Блехер.

В 30-е годы ХХ века все более утверждалось и внедрялось в жизнь положение о том, что  развитие ребенка, его деятельность определяются условиями жизни и, в первую очередь, воспитания, что оно не является результатом спонтанно проявляющихся, заложенных природой индивидуальных черт и качеств. В соответствии с этим положением руководящее влияние педагогов распространялось на все сферы жизни детей, в том числе и на их игры. Это привело к жесткой регламентации детских игр на практике, а в области исследований детской игры господствующим направлением стали проблемы руководства развитием игровой деятельности детей.

Педагогические исследования касались проблемы детской игры в  целом, а также ее различных видов: сюжетно-ролевой, дидактической, подвижной. Разрабатывались особенности педагогического руководства игрой в целях умственного и нравственного воспитания. Уточнялись классификации игр.

В 50-е годы, когда  в практику детских садов были введены обязательные обучающие занятия, внимание исследователей было направлено на проблемы, связанные с их проведением. Активно изучались подходы к отбору содержания дошкольного обучения, его форм и методов. Вместе с тем, именно в связи с обучением вновь обострился интерес к игре как методу и средству обучения дошкольников. Как форма обучения, дидактическая игра потеряла свое ведущее значение, но ценность игры как метода и средства не снизилась. На это указывала Е.И. Удальцова в своей книге, содержащей описание около 200 наиболее распространенных игр, используемых для развития речи детей и обучения их счету.

Дидактическое направление  использования игры в образовании  дошкольников получило развитие в дальнейшие годы. Были защищены диссертации, посвященные вопросам использования игр при ознакомлении дошкольников с общественной жизнью (В.Р. Беспалова, 1953), природой (О. Пьянковская, 1967), формой и величиной предметов (Т.Г. Васильева, 1973); при подготовке детей к школе (А.В. Долгополова, 1997). Развивающий и воспитательный аспект применения игр был представлен в диссертационных исследованиях еще шире. Исследовалось применение игр для развития мышления (А.К. Бон-даренко, 1974; Е.В. Зворыгина, 1983), умственной активности (Т.М. Бабунова, 1979), нравственного (В.М. Иванова, 1983; Г.Н. Гришина, 1990) и экологического развития (Л.Ю. Павлова, 2002) [21].

Специальных исследований, посвященных применению игр для  речевого развития дошкольников, не проводилось. Но эта проблема изучалась в связи  с обучением дошкольников неродному языку в исследованиях Р.С. Алпатовой, Ф.Р. Кадыровой, Е.И. Матецкой, О.Е. Сергеевой, Л.Г. Урушадзе, Ю.Б. Юдовиной и др. Исследователи указывают, что игра является благодатным условием для речевых проявлений вербальной способности и эффективным воздействием на качество детской речи, т.к. игра относится к основным видам деятельности дошкольника.

По мнению О.Е. Сергеевой, каждая словесная игра представляет собой небольшую речевую ситуацию, сходную с ситуациями реальной жизни. Именно поэтому каждая игра способствует накоплению языкового материала у ребенка, закреплению ранее усвоенных речевых умений. [c. 58].

Для речевого развития ребенка важным является и то, что  игра – школа произвольного поведения (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин), поскольку  в ней ежеминутно происходит отказ ребенка от мимолетных желаний в пользу выполнения игрового правила [там же, c. 58-59].

Проводимые исследования показали, что игры, основу которых  составляют вербальные формы коммуникации: подвижные со словесными приговорами, музыкальные, театральные (подражания, драматизации, режиссерские), сюжетно-ролевые, настольно-печатные и другие, – способствуют становлению разнообразных сторон речевой деятельности ребенка. Благодаря им, у малышей происходит становление культуры речи и общения [Ю.Б. Юдовина, c. 11-12].

Что касается игровых  технологий в области развития у  детей родной речи, то они, судя по количеству опубликованных в конце ХХ – начале XXI вв. сборников речевых игр, нашли  свое применение в практике. Игровые  методы и приемы можно обнаружить также в качестве элементов экспериментальных технологий развития тех или иных сторон речи дошкольников во многих диссертационных исследованиях. Однако и в методической литературе, и в сборниках игр незаслуженно мало уделялось внимания играм для развития диалогической речи детей.

В отдельных публикациях  теоретически признается, что игры, включающие в себя диалоги персонажей (словесные, подвижные, театрализованные), могут использоваться для формирования тех или иных диалогических умений. Но потенциальные возможности этих игр не получили экспериментального изучения. В монографии А.В. Чулковой сделана попытка описать использование «ситуативно-коммуникативных игр» для развития диалогической речи детей 3-6 лет. Но при ближайшем рассмотрении эти игры являлись обычными упражнениями с присутствием постоянного игрового персонажа (Незнайки). В данном случае проявилось явление, которое в последние годы критикуется в педагогической литературе. Речь идет о том, что очень часто и в методических пособиях, и на практике понятие «игра» относится к отдельным фрагментам обучения, которые игрой не являются. Как отмечает В.М. Букатов, «игровой камуфляж», используемый взрослыми для достижения каких-то своих «корыстных» целей, вредит и самой игре (она через определенное время начинает необратимо гаснуть) и детям (их мотивационно-личностному развитию)» [c. 31].