Интегрированное образование детей с ОВЗ в массовой школе

путем совместного обучения детей с  ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих таких ограничений, в одном классе общеобразовательного учреждения.

Специальные классы могут  создаваться для определенной категории  детей (с нарушением слуха, или зрения, или задержкой психического развития и др.) или объединять различные  категории детей (с задержкой  психического развития и умственной отсталостью и др.).

Образовательный процесс в специальных (коррекционных) классах организуется в соответствии с Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

При наличии в образовательном  учреждении лицензии на осуществление  образовательной деятельности и  свидетельства о государственной  аккредитации дополнительное прохождение процедуры лицензирования и государственной аккредитации для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья не требуется. 

Более пристального рассмотрения требует вопрос совместного обучения детей с ограниченными возможностями  здоровья в одном классе с детьми, не имеющими подобных нарушений.

Система показаний для  интеграции.

Интегрированному обучению по программе общеобразовательной школы (при наличии соответствующих условий) подлежат дети:

имеющие снижение слуха (в  речевой области) до 60 Дб без сопутствующих отклонений в развитии;

имеющие остроту зрения не ниже 0,1 без сопутствующих отклонений в развитии;

имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата и потенциально сохранные возможности интеллектуального развития;

имеющие задержку психического развития и потенциально сохранные  возможности интеллектуального  развития.

Дети, имеющие тяжелые  сенсорные, физические и интеллектуальные нарушения развития, которые не подлежат (или ограниченно подлежат) интегрированному обучению в общеобразовательных учреждениях:

имеющие потерю слуха (в речевой  области) ниже 75 Дб (или сочетание снижения слуха с умственной отсталостью, нарушением зрения, ДЦП);

имеющие потерю зрения ниже 0,1 (или сочетание снижения зрения с нарушением других зрительных функций, с умственной отсталостью, нарушением слуха, ДЦП);

имеющие умственную отсталость в степени выраженной дебильности, имбецильности;

с ДЦП в сочетании с  нарушениями интеллекта, слуха, зрения и функционально зависимые (не передвигающиеся  самостоятельно, не обслуживающие себя, требующие индивидуального ухода).

Критерии отбора детей  для интегрированного обучения:

1. Возможности ребенка:  выраженность дефекта, зона ближайшего  развития, индивидуальные интеллектуальные  и эмоционально-личностные особенности.

2. Готовность социальной  среды (условия семейного воспитания, возможность оказания соответствующей  поддержки со стороны родителей  интегрируемого ребенка, педагогов,  родителей сверстников, обучающихся  общеобразовательного учреждения).

3. Соответствие образовательной  среды школы потребностям интегрируемого  ребенка.

К настоящему времени можно  считать, что в науке обоснованы основные теоретические положения, разработаны ряд практических подходов к реализации идеи интегрированного обучения и воспитания детей со специальными образовательными потребностями.

Вместе с тем, в практике обучения мы часто сталкиваемся с  тем, что многие руководители образования,  не вникая в суть проблемы, считают, что если дети с нарушениями в  развитии и дети физиологической  нормы обучаются в одном классе, или воспитываются в одной  группе детского сада, то такая схема обучения и есть реализация идеи интегрированного обучения. На самом деле это не так. Если дети с проблемами не получают специальной помощи со стороны специалистов-дефектологов, если в работе с ними не задействованы коррекционно-развивающие технологии, то такое обучение является лишь совместным, но никак не интегрированным.

Интегрированное обучение и  воспитание можно признать только тогда  интегрированным, когда будут соблюдены  ряд особых психолого-педагогических условий:

-   избрана одна из  моделей обучения;

- в обучении и воспитании  особого ребенка участвуют учитель-дефектолог (в зависимости от его нарушения  - олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог и т.д.), учитель - логопед и специальный психолог, причем, вышеназванные специалисты должны привлекаться, как показывает опыт, на каждые 15-20 детей с проблемами в развитии; работа данных специалистов должна проводиться как в урочное, так и внеурочное время.

Рассматривая теоретические  и практические аспекты интегрированного обучения,  мы базировались  на работах   отечественных (С.К. Бондырева, Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицына, Л.С. Волкова, и др.) авторов.

Академик С.К. Бондырева (2003) в своем фундаментальном труде  «Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства» подчеркивает, что на современном этапе развития общества возникает острая необходимость  перехода от конфронтации и конфликтов к конструктивному диалогу, который  сможет обеспечить обмен информацией, ценностями общения, возможностями  обоюдного развития. Она считает, что такой диалог является необходимым  условием развития культуры, образования, творчества человека и основой для  этого является увеличение знаний, их распространение, как эффективно действующего фактора развития всех субъектов общества.

Автор убеждает нас, что объединяющим началом должно быть создание единого  образовательного пространства, необходимость  интеграции всех сил в освоении информационных, технологических, экономических направлений  развития общества. В таком контексте  данный труд С.К. Бондыревой является теоретически значимым для рассмотрения, интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями [1].

Проблемы интегрированного обучения детей со специальными образовательными потребностями в последнее время  достаточно широко обсуждаются в  нашей стране и за рубежом учеными, управленцами, психологами, учителями - практиками, родителями, а также  учащимися. Никого в системе общего и специального образования эти  проблемы не оставляют равнодушными, поскольку уже не является дискуссионным  вопрос интеграции в системе образования. Он заявлен в Болонском соглашении, Концепции модернизации образования  в нашей стране, в посланиях  Президента России, рекомендациях Госсовета  по образованию и других государственных  структур.

Для ребенка, имеющего различные  нарушения в развитии, архиважным является получение определенного  уровня общего образования, иначе его  порой называют цензовым образованием, для того, чтобы, во-первых, продолжить обучение в профессионально-технических  училищах, ССУЗах или даже ВУЗах, и, во-вторых, поднять уровень своей конкурентоспособности на рынке труда.

Такие возможности может  дать только обучение в системе общего образования, поскольку уровень  специального (коррекционного) образования, как правило, не является альтернативой  общему, а также преследует иные цели.

В настоящее время одной  из наиболее актуальных проблем развития системы специального образования  является расширение возможностей интегрированного воспитания и обучения детей с  отклонениями в развитии. От ее решения во многом зависит не только судьба детей с отклонениями в развитии, которые будут входить в жизнь полноправными членами общества, способными самостоятельно решать проблемы саморазвития, самосовершенствования, но и судьба самой системы специального образования. Это обусловлено, с одной стороны, демократизацией всех сторон жизни общества, а с другой - поиском оптимальных условий реабилитации детей, имеющих те или иные отклонения в развитии.

Интегрированное обучение является закономерным этапом развития системы  общего и специального образования, оно предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным  стандартом в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающимися детьми. В этом смысле интегрированное  обучение может быть эффективным  для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует  возрасту или близок к нему.

Еще Л.С. Выготский указывал, что при всех достоинствах наша коррекционная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника - ребенка с различной сенсорной недостаточностью, с ограниченными интеллектуальными возможностями в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит в настоящую жизнь. Исходя из этого, ученый считал, что задачами воспитания ребенка с нарушениями развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсаций недостатков путем активизации деятельности его сохранных анализаторов [2].

Целью интеграции является создание соответствующих условий  детям с физическими, сенсорными, интеллектуальными отклонениями, а  также с социальными нарушениями  для активного включения в  жизнь общества. Активное включение, по мнению многих (ученых и специалистов), нельзя достичь путем изоляции таких  детей от других, ставя их тем  самым в особое положение. Наоборот, возможность активного участия  существенно повышается, когда такие дети общаются с нормальными детьми, когда обеспечивается им возможность вести нормальный образ жизни, пользоваться образовательными услугами разного уровня (дошкольного, начального, основного, среднего, среднего профессионального, высшего), всеми достижениями культуры и формами активного отдыха. Такое понимание цели интеграции в системе образования выдвигает перед обществом необходимость предоставить оптимальные условия для воспитания детей с проблемами в развитии уже в период их дошкольного детства.

Интегрированный подход предполагает понимание различных образовательных  потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими  потребностями через более полное участие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение сегрегации и дискриминации в  образовании.

Интегрированный подход в  школах не является следствием механических процессов реструктуризации различных  частей организации или введения новых инструктивных процедур, направленных на более полное участие детей  и персонала в образовательном  процессе. Напротив, главным должен являться акцент на совместных, вовлекающих  всех процессах. Совместное сотрудничество становится и практической основой  работы, и манифестом интегрированного подхода, проводимого в жизнь  сотрудниками школы, которые желают создать среду и культуру, в  которой абсолютно все, и сотрудники и ученики, будут равноценны и  причастны.

3. Социально-психологическая адаптация и пути преодоления нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья  при инклюзивном образовании.

Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. Развитие инклюзивного образования следует рассматривать как одно из наиболее важных и перспективных направлений совершенствования системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Организация обучения  таких детей в образовательных учреждениях общего типа, расположенных, как правило, по месту жительства ребенка и его родителей, позволяет избежать помещения детей на длительный срок в учреждение интернатного типа, создать условия для их проживания и воспитания в семье, обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися детьми и таким образом способствует эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество.

Необходимым условием организации  успешного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями  здоровья в образовательных учреждениях  общего типа является создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их личностную самореализацию в образовательном  учреждении.

Разрабатывая вариативные формы инклюзии и внедряя их в практику необходимо решать следующие задачи:

- расширить охват нуждающихся  детей необходимой им специальной  педагогической помощью;

- обеспечить «особым»  детям возможность интегрироваться  в среду нормально развивающихся  сверстников;

- обеспечить родителям  возможность получать необходимую  консультативную помощь;

- обеспечить педагогам,  работающим с интегрированными  детьми, постоянную и квалифицированную  помощь и поддержку.

При  инклюзивном обучении акцент смещается с адаптации детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья к нормальной общественной жизни  на изменение самого социума. Таким образом, основной целью новой социальной политики в нашей стране  является изменение среды для обеспечения равных возможностей всех членов общества.

Инклюзия рассматривается  как процесс признания и реагирования на разнообразные потребности не только здоровых обучающихся, но и детей с особыми образовательными потребностями. Она предполагает их активное участие в процессе получения знаний, в культурной и общественной жизни. Инклюзия приводит к уменьшению сегрегации в системе образования. Она требует изменений и модификаций содержания, подходов, структуры и стратегии образования с учетом потребностей обучающихся различных групп, руководствуясь убежденностью, что системы общего образования обязаны обучать всех детей.