История развития профессионально-педагогического образования в России

В русле этой традиции на педагогических факультетах и в ведущих педагогических учреждениях формировались коллективы, в которые входили известные ученые и педагоги – П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, Ф.А. Рау, И.И. Иоффе, Ю.М. Шокальский,А.И. Герцена, А.П. Пинкевич, В.В. Алферов. Особая роль отводилась кафедрам педагогики по формированию перспективных научных направлений - изучение психологии личности, обоснование новой модели школы, подготовка новой учебной литературы по педагогическим дисциплинам. Отмечается, что в русле развития прогрессивных начинаний дооктябрьского периода были организованы беспрецендетные в истории отечественного образования исследования по проблеме учителя, которые осуществлялись в специально организованных лабораториях и центрах. Эти тенденции способствовали усилению внимания к общепедагогической подготовке учителя и утверждению подхода к ее структуре – теория, история, организация и методика, что вполне соответствует современному представлению о членении научной сферы и порядке ее представления [13; 19].

В то же время формирование и обогащение традиции педагогического образования в новых условиях сопровождалось целым рядом серьезных издержек, главной из которых являлась вульгарная трактовка марксистской платформы и вытекавший из этого приоритет классового подхода в подготовке учительских кадров, который на долгие годы способствовал развитию педагогического образования без должной опоры на традицию педагогической антропологии. В этом контексте охарактеризовано идейное противостояние марксистского (А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, А.К. Калашников, В.Р. Менжинская, С.И. Мицкевич, М.М. Пистрак, М.Н. Покровский), и антрополого-гуманистического (П.Ф. Каптерев, М.И. Демков, М.М. Рубинштейн, К.Н. Вентцель) направлений [2; 8; 10].

Издержки создания новой системы педагогического образования порождали и новшества, которые не только способствовали устранению недостатков в организации и содержании учебного процесса в учреждениях педагогического образования, но и впоследствии утвердились в качестве традиций: зачисление абитуриентов, проявивших себя на педагогическом поприще, студенческое самоуправление, в рамках которого рассматривались вопросы обновления методов преподавания, разработка программ, совершенствование учебных планов; введение курса пропедевтики с целью учебной адаптации студентов младших курсов (своеобразный прообраз подготовительных курсов при вузах).

Победа советского народа в Великой отечественной войне актуализировала вопросы воспитания и образования, особенно его патриотических, гражданских аспектов и национальных традиций. В созданной в 1943 году Академии педагогических наук активизировалась разработка системы и методов улучшения качества школьного обучения, что открывало перспективы для рассмотрения широкого спектра вопросов, связанных с проблемой учителя, его эмоциональными, интеллектуальными и волевыми качествами. Однако довоенная тенденция политико-идеологических приоритетов, проявившаяся после войны с новой силой, не способствовала в полной мере возрождению утраченных в 30-е годы прогрессивных основ подготовки учительских кадров. Основное внимание было сосредоточено на проблемах второгодничества и повышения качества образования, хотя следует отметить, что в те годы осуществлялся продуктивный поиск в сфере овладения будущими учителями методами разносторонней учебной деятельности. Подчеркивается, что происходившие в конце 1950-х г.г. изменения в общественно-политической и духовной жизни страны вновь явились предпосылкой для актуализации вопросов, связанных с идеей разносторонней подготовки будущих учителей, реализация которой стала возможной позже – в 60-70- х гг.

Итак, после Октября 1917 г. наступает новый период в развитии профессионального образования (1917 – 1990 гг.), отличающийся от предшествующих этапов, прежде всего новой государственной идеологией (государственность, всеобщая трудовая подготовка, доступность, преемственность, бесплатность, светскость, коммунистическая идейность) в области профессионального образования. Развитие профессионального образования в период 1917 – 1990 гг. можно охарактеризовать как динамичный противоречивый процесс, в котором проявляется как отрицание предшествующего опыта и достижений, так и возвращение к ним [3, 10].

На первом этапе (1917 – конец 1930 гг.) данного периода происходит ликвидация или трансформация ранее созданных курсов, школ, училищ, открытие новых типов учебных заведений профессионального образования (школы ФЗУ, техникумы). Ведущими идеями этого этапа, распространившимися на область начального профессионального образования, выступают политехнизм, единство школы, равноправие мужчин и женщин, взаимосвязь общего и специального образования, созидающий творческий характер учебного процесса. Либерализация педагогического творчества на этом этапе выражается в отмене дореволюционных программ, планов, методик подготовки и предоставлении свободы в их разработке непосредственным участникам образовательного процесса. Часть прогрессивных педагогических идей предшествующего этапа (педология, инженерная психология, психотехника) находит свое использование во вновь разрабатываемых методиках начального профессионального образования (А.К. Гастев, Л.В. Моисеев, М.Я. Бескин).

Создаются новые научные центры – Центральный институт труда, НИИ промышленных кадров, отраслевые НИИ, изучающие различные аспекты начальной профессиональной подготовки. Теоретические дискуссии, столкновение различных точек зрения, плюрализм и свобода педагогического творчества делают данный этап временем инновационных методических находок (система свободного коллективного продвижения бригад, лабораторный и проектный метод, соединение обучения с производственным трудом). Однако в середине 1930-х гг. наступает перелом в развитии профессионального образования, связанный с общими тенденциями развития нашей страны [6].

На новом этапе его развития (конец 1930 – 1958 гг.) на смену плюрализму и свободе приходит единообразие и жесткая централизация. Закрываются научные центры, журналы, часть научных областей (педология, психотехника, психология труда) прекращает свое существование, что негативно отражается на содержании и методике профессионального образования. Это время характеризуется существенным обеднением методик, слабым развитием методической службы учреждений начального профессионального образования, нарушением их взаимосвязи с производственными и сельскохозяйственными предприятиями. Наряду с этим усиливается значение теоретической подготовки, качества уроков как основной формы профессионального образования. Централизация и функционирование начального профессионального образования в условиях системы Государственных трудовых резервов (1940 – 1950 гг.) обеспечивает стабильность, преемственность, плановость подготовки кадров. Однако директивный характер теоретико-методического и организационного сопровождения профессионального образования, отказ от прогрессивного наследия прошлого приводят к негативным последствиям. Возможность оценить и преодолеть недостатки появляется в конце 1950-х гг., когда отставание профессиональной подготовки от потребностей развития промышленности становится все более очевидным. Для анализа профессионального образования этого времени создаются специальные правительственные и ведомственные комиссии. Среди главных недостатков ими были названы отставание педагогической теории от нужд подготовки кадров и низкий уровень методического обеспечения учебного процесса в учреждениях начального профессионального образования [7].

Результатом работы по совершенствованию начального профессионального образования, проводимой на следующем этапе его развития (1958 – конец 1980 гг.), стало создание постоянно действующей методической службы. Она была построена по единому образцу и функционировала на основах плановости, централизации, иерархии. Организация, содержание и формы методической работы в учреждениях профессионального образования на этом этапе становятся главным звеном его совершенствования и развития. В результате к 1970 – 1980 гг. была достигнута определенная стабилизация методической работы, внедрение единых для всех учреждений форм ее организации. Однако полностью преодолеть существующие противоречия между теорией и практикой, новыми требованиями к подготовке кадров и традиционными способами ее реализации в учреждениях профессионального образования не удалось.

В 1990 г. начинается качественно новый период в развитии профессионального образования, связанный с коренными преобразованиями его системы. Стихийная реорганизация ранее созданных учебных заведений, появление новых типов (лицеи, колледжи, высшие профессиональные училища), интегрирующих начальную и среднюю подготовку, к началу XXI в. сменяется разработкой нормативных документов, устанавливающих несколько основных типов учебных заведений профессионального образования и стандартизирующих содержание профессионального образования (Закон РФ «Об образовании», Типовое положение об учреждении начального профессионального образования, Закон г. Москвы «О начальном и среднем профессиональном образовании»). Вместе с тем потребности общества в качественно новом уровне профессионального образования (формирование ключевых компетентностей, способности к профессиональному саморазвитию, креативности, конкуренции на рынке труда) вступают в противоречие с традиционными формами и методами подготовки квалифицированных кадров, созданными в период стабильности.

Проблема определения путей развития начального профессионального образования, обновления его концептуальных и технологических основ в настоящее время до конца не решена. Обращение к историческому опыту прошлого позволяет увидеть некоторые перспективные его элементы как в области общепедагогических идей, так и в организации методического их сопровождения [6; 7].

Такими приоритетами выступают идеи субъектности, личностно-ориентированного (развивающего) подхода, фундаментализации подготовки, адаптивности организационных форм и технологий профессионального образования, инновационных форм организации методической работы (А.М. Новиков, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов Ю.А. Якуба). Происходящее обогащение теории начального профессионального образования требует отказа от архаичного построения методической службы, не позволяющего эффективно функционировать в качестве опосредующего звена между современными педагогическими концепциями и практикой их реализации в системе профессионального образования (В.А. Скакун, Т.А. Сергеева, Н.М. Уварова). Перспективным направлением развития методической службы учреждений профессионального образования является переход от ее традиционной организации по предметному принципу к структурно-функциональной модели [2; 15; 19].

Радикальные изменения в целях, структуре, содержании и технологии педагогического образования стали вновь необходимы после Всесоюзного съезда работников народного образования, состоявшегося в декабре 1988 года. Реформа педагогического образования особенно активно развернулась с 1990 на фоне деполитизации образования, децентрализации и регионализации управления им, демократизации жизни школы. Исключительно важным является тот факт, характеризующий становление нового этапа в развитии российского образования, в том числе педагогического, что управление им перестает постепенно носить политизированный характер, а становится объектом законодательного регулирования, что и должно быть в правовом государстве. Первым таким законом стал, как известно, Закон Российской Федерации «Об образовании», принятый в 1992 году и действующий сегодня в редакции Федерального закона от 13 января 1996 года.

Предстояло также решить ряд стратегических задач, отражавших достижения современной педагогической науки, ожидания учительской общественности и социально-экономических и политико-культурных преобразования в стране. Разработка новых подходов к педагогическому образованию осуществлялась в русле общих тенденций преобразования высшего образования России, к которым относились философская, методологическая и теоретическая фундаментализация содержания подготовки педагогов, обеспечение целостности образовательных программ, ориентация обучения и воспитания на общечеловеческие ценности, личностное и профессиональное развитие студентов-педагогов.

В основу обновления современного российского педагогического образования положена личностно-ориентированная концепция, которая опирается на культурно-исторические и деятельностный подходы, глубоко разработанные в трудах таких отечественных ученых-педагогов и психологов, как Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий. Главный тезис концепции связан с переосмыслением роли предметной подготовки. В отличие от предшествовавшей парадигмы педагогического образования, суть которой в знании учителем (преподавателем) своего предмета и его ясном изложении, а также в знании четко определенной методики преподавания данного учебного предмета и неукоснительном следовании ей, личностно-ориентированная концепция предлагает парадигму "Сделай предмет преподавания средством развития ученика". Тем самым, овладение предметом преподавания становится подчиненным целям развития, что, однако, совсем не означает снижения качества и объема подготовки студентов по предмету [5, 13; 16].

В настоящее время достаточно отчетливо выделяются три образовательные модели реализации современного педагогического образования: многоуровневая (традиционная), ориентированная на подготовку специалиста для одного определенного вида профессиональной деятельности; многоступенчатая, позволяющая выпускникам однопрофильных педагогических училищ (колледжей) продолжать обучение в вузе, начиная со 2-го или 3-го курса, по специально разработанной сокращенной программе (так называемые "сопряженные" учебные планы), и многоуровневая система, соответствующая условиям непрерывного образования, которая в педагогических вузах России фактически начала реализовываться после принятия Закона РФ «Об образовании» с 1992 года и разработки первых государственных образовательных стандартов, в которых особое место занимают требования к подготовке специалиста педагогического профиля. Среди таких требований выделены требования, относящиеся к четырем блокам дисциплин: общекультурным, психолого-педагогическим, медико-биологическим и предметным.

На темпах реформирования профессионально-педагогического образования в середине 1990-х гг. негативно сказывалось общее тяжелое экономическое положение России. Преподаватели педагогических, как, в общем-то, и всех остальных, вузов испытывали множество трудностей, особенно связанных с более чем низким уровнем оплаты труда и задержками выплат. С осени 1993 было практически прекращено финансирование хозяйственных нужд вузов. Не выделялись средства на приобретение учебной литературы и технических средств обучения.

В этой связи нельзя не вспомнить самый первый Указ Президента РСФСР Б.Н. Ельцина от 11 июля 1991 г. N 1 "О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР", в котором предусматривались действительно, как многим казалось, меры, способные вывести образование, в том числе педагогическое, из тупика, в котором оно оказалось к концу 1980-х годов. В частности, пунктом 2 Указа предполагалось осуществить с 1 января 1992 года повышение заработной платы работникам системы образования таким образом, чтобы довести размеры средних ставок и должностных окладов профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений до уровня, в два раза превышающего уровень средней заработной платы в промышленности РСФСР, а учителей и других педагогических работников – до уровня не ниже средней заработной платы в промышленности РСФСР. Но, как известно, этот Указ в данной части так и оказался невыполненным [21].

Таким образом, в начале ХХ века развитие содержания отечественного педагогического образования проходило в тесной связи с процессами его институциализации, которые протекали в двояком русле: в контексте действий Министерства просвещения по реформированию образования и многообразных инициатив прогрессивной педагогической общественности по созданию альтернативных учебных заведений, в которых профессионально-педагогическая подготовка осуществлялась с позиций антропологического подхода, что свидетельствовало о развитии традиции педагогической антропологии К.Д. Ушинского. В опыте этих учреждений утверждался приоритет необходимости комплексной подготовки учителя на основе успехов антропологического знания и их практической реализации в содержании и методиках подготовки будущих учителей. Прогрессивная гуманистическая роль антропологического подхода в педагогике и педагогическом образовании, не только сохраняющаяся, но и возрастающая  в наши дни, позволяет рассматривать антропологический подход как ведущий методологический принцип, критерий изучения и важнейшее теоретико-методологическое основание изучения динамики развития отечественного педагогического образования в первой половине ХХ века.