История развития профессионально-педагогического образования в России

Последнее предреволюционное десятилетие в России характеризовалось резким увеличением числа педагогических учебных заведений, строивших содержание подготовки педагогов на основе антропологического подхода. В контексте данной тенденции расширялся научно-исследовательский потенциал частных педагогических учебных заведений, в содержание профессиональной подготовки учителей активно внедрялись опытно - экспериментальные методики. В этот период формировался высокий идеал учителя в свете концепции педагогической антропологии – идеал учителя-ученого, гуманиста, исследователя и экспериментатора.

2. Перспективы развития профессионально-педагогического образования в России

2.1. Реформа образования и перспективы развития профессионально-педагогического образования в России

             В конце 80-х - начале 90-х годов по стране прокатился  шквал публикаций, в которых говорилось о  «неэффективности» советской системы образования, где человека якобы учат «слишком многому» и делают его «неоправданно универсальным». Указанный информационный фон оказался весьма благоприятным для дальнейших разрушительных действий, осуществляемых российской властью в  образовательной сфере.

             Прежде чем анализировать современное состояние системы российского образования и его правовое регулирование, коснемся слегка вопроса эффективности советской модели. Миф о некачественной советской образовательной матрицы успешно развеивается в статьях крупнейшего современного российского обществоведа С.Г. Кара-Мурзы [24]. В них, в частности, показывается, что  советская школа, включая все образовательные ступени,   была устроена по университетскому принципу, главный смысл которого - научить человека мыслить глобально, уметь решать разнообразные сложные задачи и ориентироваться в самых различных жизненных ситуациях. Именно внедрение  данного образовательного подхода в отечественную жизнедеятельность в  20-30-е годы позволило  качественно шагнуть вперед во всех отраслях народного хозяйства и сделать гигантский скачок в общественном развитии.

             Целью многих российских элитных кругов  стало внедрение в России так называемой Болонской системы, позволяющей сломать существовавшую ранее матрицу университетского образования. Более того, в российских условиях начала внедряться матрица «второго коридора» для всех без исключения ВУЗов, что в перспективе грозит стране остаться даже без той необходимой элитно-образовательной прослойки, которая будет способна принимать общественно-важные стратегические решения.

 Ломка отечественной системы образования, производимая в постперестроечные годы, может быть разделена на 2  этапа. Первый из них производился в 90-е годы, когда стало иметь место хроническое недофинансирование образовательной системы и наноситься множество  ударов по морально-нравственным основам российского общества, подрывающих уважение к учительскому и преподавательскому составу.  Результатом этого стал уход из средней и высшей школы большинства высококвалифицированных сотрудников. Особенно следует отметить, что эта утрата оказалось невосполнимой, так как среди молодежи данная совокупность профессий не являлась и до сих пор не является популярной.

Второй этап можно отнести к 2000-м годам, когда ломке стала подвергаться собственно матрица отечественного образовательного процесса. К этому периоду следует отнести повсеместное введение Единого государственного экзамена (ЕГЭ), внедрение двухступенчатой системы образования «Бакалавриат - Магистратура», создание балльно - рейтинговой системы как универсального критерия оценки знаний студентов и многие другие дополнительные новации.

Недофинансирование образования в 90-е  и ломка его матрицы в 2000-е годы привели к катастрофическим результатам. Год от года стал падать как уровень выпускаемых специалистов, так и качество самого образования. Как метко заметил Заслуженный учитель России С.Е. Рукшин, Россия близится к точке невозврата, и через какое-то время ей будет невозможно восстановить   позиции в образовательной  сфере, которые она имела два десятилетия назад [25].

Подведем краткое содержание вышесказанному и определим главные негативные последствия реформы  образования:

1. Падение социального  статуса учителя и преподавателя. Это отразилось как в степени уважения представителей современного российского социума к подобного рода труду, его престижу, так  и в уровне  оплаты труда и социальных гарантий современных учителей и преподавателей. Если в советское время преподавательский состав входил в высшие общественные страты, то на сегодняшний день выполнение даже малоквалифицированной работы способно принести куда большие деньги и  более высокое общественное положение;

2. Бюрократизация системы образования. Несмотря на катастрофическое падение качества образования, количество чиновников в ведомствах, управляющих данной сферой, год от года только увеличивается. Появляются все новые и новые препятствия, возникающие на пути защит докторских и кандидатских диссертаций, получения званий доцентов и профессоров и многие другие негативные явления.

3. Ликвидация централизованной системы образовательных критериев и эталонов. На сегодняшний день нарезка учебных часов и содержание преподаваемых предметов в каждом отдельном ВУЗе производится хаотично,  в основном исходя из интересов тех или иных подразделений либо конкретных людей, занимающих определенные позиции. Интересы же будущих специалистов и их потребность в тех или иных знаниях, учитывается, как правило, в самую последнюю очередь, если учитывается вообще. То же самое наблюдается и на уровне, принимающем решение о создании либо ликвидации тех или иных ВУЗов. Особый резонанс имела осенняя кампания, инициируемая нашими государственно-властными образовательными ведомствами, относительно признания части отечественных ВУЗов «неэффективными». Критерии эффективности для существования того или иного института высшей школы, мало того, что не имели никакой централизованной кодификации, так еще и формулировались отдельными чиновниками так, что они никогда не смогли бы быть адекватно применены к учреждению образовательной сферы.

4. Введение Единого государственного экзамена (ЕГЭ) как средства приема в ВУЗы. Формулировка заданий в тестовом и табличном формате, во-первых, с трудом доступна большинству детей с гуманитарным стилем мышления, а во-вторых, по-настоящему способна проверить лишь память абитуриента, либо его натасканность на тот или иной формат задания. Творческий талант, логическое мышление, способность проникать в суть и сущность явлений – все эти качества ЕГЭ проверить не способен, а на практике эти качества еще и бывают вредными, так как мешают абитуриенту выполнить задание, имеющее четкий и конкретный шаблон.

5. Внедрение системы «Бакалавриат-Магистратура». Существовавшая в советское время система специалитета как матрицы получения высшего образования включала в себя, как правило, 5 лет обучения по очной форме и 6 лет обучения по очно-заочной форме.  Внедряемая на сегодняшний день в соответствии  с Болонской конвенцией система бакалавриата предписывает переход к четырехлетней системе обучения. В результате, имеющиеся в образовательной программе базовые учебные курсы урезаются до минимума и часто ставятся к преподаванию на младших курсах института, что весьма существенно отражается на их усвоении студентами ВУЗов. Дисциплины же, имеющие специальный и узкопрофильный характер, либо подаются вперемежку с базовыми учебными предметами, либо имеют фрагментарно-мозаичный характер. Такая образовательная матрица естественным образом формирует специалистов-недоучек, не способных ни глобально мыслить, ни выполнять разнообразные практические задания. Не лучше сложилась ситуация и во второй ступени современного высшего образования – магистратуре. Как правило, специализации, по которым впоследствии должны идти магистранты, в спешном порядке придумываются в рамках профильных кафедр, после чего под них «подбивается» некая система спецкурсов, читаемых иными кафедрами (и формулируемых ими же). Как результат – создание в голове у магистранта некоего хаотичного разнобоя «на заданную тему».  

6. Введение балльно - рейтинговой системы оценки успеваемости студентов. Эта мера, хотя и не прописана в существующем российском законодательстве, весьма активно внедряется образовательными ведомствами в учебный  процесс. В отсутствие единой централизованной системы оценки знаний и успеваемости студентов (а подобную систему едва возможно выработать), каждое учебное заведение вопрос о выставлении баллов решает по своему собственному усмотрению. На практике, семинарское занятие, на котором по определению должны иметь место дискуссии и творческие обсуждения пройденного материала, стремительно превращается в «гонки за баллы», когда отдельно взятый студент, боясь быть недопущенным к сессии, старается обязательно успеть сказать два слова чтобы, не дай бог, не уйти без заработанной цифры. Таким образом, проведение семинаров приобретает формалистский характер, в которых  творческий компонент заведомо убивается.

Федеральный закон  «Об образовании в Российской Федерации», никак не направленный на исправление сложившегося  порядка вещей, а наоборот, закрепляющий его ключевые параметры, добавляет к ним  следующие  негативные новации:

1. Ликвидация профильного школьного образования и замена его специализацией по классам в рамках обычных школ. Еще с советского времени выпускники специализированных школ (физических, математических и т.д.) часто становились призерами международных олимпиад, а впоследствии и знаменитыми учеными, оставившими свой вклад в развитие отечественной науки. Профильный класс в обычной школе заведомо не способен дать ученику и десятой доли знаний, навыков и умений, получаемых учеником начиная с самой первой ступени специализированной школы, где все проникнуто определенным духом и тонкой образовательной структурой;  

2. Ликвидация системы дошкольного образования. Новым законом оно просто не предусмотрено, а значит, регулирующие этот спектр образования подзаконные акты, в любой момент могут быть просто отменены. Таким образом, дети лишаются еще одного социального института, созданного ранее для их развития с помощью коллективного гигантского труда;

3. Ликвидация системы докторантского образования. Новый закон ничего не говорит о данной ступени послевузовского образования, и, по  мысли  творцов образовательной реформы, со временем и кандидаты, и доктора наук должны быть приравнены по статусу и переведены к  индексу «PhD», применяемому в научном сообществе западных стран. Насколько сильно указанная мера способна ударить по мотивации труда нынешних научно-педагогических работников, и так не избалованных вниманием к себе общества и государства, остается только догадываться.

Изложенное наглядно показывает, что последовательное применение современного законодательства об образовании не только не будет способствовать выводу указанной сферы из переживаемого ею тяжелейшего кризиса, но и напротив, способно сделать указанные тенденции необратимыми. Исходя из этого, общество в целом и современное научно-педагогическое сообщество как его часть, находящееся на переднем краю обороны, должно занять крайне активную позицию с целью изменения принятого недавно закона, равно как и правительственной политики в образовательной сфере в целом. 

Для полноценного развития России, ее возрождения в качестве великой державы и одного из мировых лидеров, в перспективе требуется полностью прекратить копирование западных образцов и бескомпромиссно отказаться от  Болонской системы. России нужно полноценное образование советского типа, снабженное по последнему слову научно-технического прогресса,  с возвращением в высшие страты общества учителей и преподавателей и закладыванием  университетской основы во все уровни и ступени отечественной образовательной машины.

Образование создает будущее. От функционирования образовательной матрицы и ее реального наполнения в сильнейшей степени зависит, какими будут наши дети и что ждет нашу страну завтра.

2.2. Анализ особенностей развития профессионально-педагогического образования в России

После 1917 года, в первое послеоктябрьское десятилетие, авторские эксперименталистские инициативы, связанные с идейным плюрализмом в педагогике, открыли значительные возможности для исследования проблемы учителя и развития антрополого-гуманистических основ подготовки педагогических кадров. Вместе с тем, их развитие в 1920-е годы происходило в основном под влиянием двух существенных факторов – государственной линии в области педагогического образования, осуществлявшей свою политику в русле классовых и социально-политических приоритетов, и альтернативного официальной педагогике направления в лице представителей педагогического сообщества, которые, выступая за сохранение гуманистических традиций отечественного образования, стремились творчески интерпретировать прогрессивный опыт учреждений, строивших подготовку педагогических кадров на основе реализации идей К.У. Ушинского. Этим обеспечивалась преемственность традиций педагогического образования в полярных по своей идеологической сути периодах [3; 9; 21].

В 1920-е годы новации в сфере образования нередко носили бессистемный характер и утверждались или отвергались во многом экспериментальным путем. В результате – идеи гуманизации и демократизации учебного процесса, которые нашли отражение в дореволюционном прогрессивном опыте, искаженно воплощались в практике новой школы. Вместе с тем, издержки создания новой системы педагогического образования порождали и новшества, которые не только способствовали устранению недостатков в организации и содержании учебного процесса в учреждениях педагогического образования, но и впоследствии утвердились в качестве традиций (разработка программ, методов преподавания на основе студенческого самоуправления, введение курса пропедевтики, первые контуры непрерывного педагогического образования - педагогические техникумы, ВУЗы, курсы повышения квалификации) [21].

Реформа высшего образования в начале 1930-х, осуществлявшаяся в русле сталинского лозунга «Кадры решают все», а также усиление идеологического диктата в эти годы способствовали отказу от гуманистических принципов педагогики. Становление марксистской педагогики, зачастую понимавшейся в узко идеологическом смысле как классово-ориентированной науки, исключавшей любые альтернативные концепции, определило нараставший откат от концептуальных основ антропологического подхода в педагогике, продолжавшийся вплоть до второй половины 1950-х годов, и невозможность проявления его идей иначе, как в контексте комплексных теоретико-методических или организационных разработок [5; 14; 21].