Личностно - деятельностный подход в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья

Идеи известных отечественных психологов и педагогов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов) о ведущей роли обучения в развитии ученика получили всеобщее признание. Не случайно в последние годы многие крупные эксперименты в области психологии и дидактики направлены на перестройку и совершенствование существующей системы с целью усиления в ней развивающего начала, индивидуализации и дифференциации обучения. В то же время обучение не единственное условие психического развития учащегося. Между обучением и развитием всегда включается индивидуальный фактор. Развивающее влияние зависит в значительной степени от индивидуальных особенностей человека, сложившихся в ходе его предшествующего развития.

Психолого-педагогический подход к процессу учения дают Н.И. Зинченко, Й. Лингарт. Современная психология рассматривает учение как фактор внутренней активности субъекта. Так, Й. Лингарт считает, что "учение является основным фактором психологического развития, на его основе развивается вся личность" . Наиболее удачной как по форме, так и по существу, на наш взгляд, является позиция философа М.С. Когана, рассматривающего психологические аспекты учебной деятельности . Коган выделил пять блоков учебной деятельности (мотивационный, ориентационный, содержательно-операционный, ценностно-волевой, оценочный).

Основой дифференцированного обучения в школе является принцип природосообразности, согласно которому педагог в своей деятельности руководствуется факторами естественного природного развития ребенка. Первые упоминания этой идеи встречаются в произведениях античных мыслителей (Демокрита, Платона, Сократа, Аристотеля), дальнейшее обоснование этот принцип получил в трудах Я.А. Коменского, Ж.Ж, Руссо, А.В. Дистервега, И.Г. Песталоцци и др. Эффект каждого воздействия на учащегося обусловливается его отношением к учению, уровнем подготовленности, другими индивидуальными особенностями. Взаимодействия учителя и ученика должны вызвать процесс самодвижения, саморазвития, при которых определяющая роль в развитии переходит от внешних детерминантов  к внутренним, так как человек, внутренне активный по своей природе. Совершенствуется и развивается под воздействием совокупности внешних воздействий (общих социальных и специальных воспитательных).

Психологические аспекты проблемы развития личности в системе дифференцированного обучения разрабатывали В.Г. Ананьев, Л.C. Выготский, В.В. Давыдов, К.К. Платонов, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, В.Д. Шадриков и др. Психологическим проблемам дифференцированного обучения посвящены работы А.Ф. Ануфриева, Т.В. Кудрявцева, Т.Н. Метельницкой, А.В. Сухарева, Ю.Ю. Щербань и др.

С другой стороны, в работах Ю.К. Бабанского, Н.К. Гончарова, М.А. Мельникова, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаева предметом психолого-педагогических исследований стали вопросы дифференциации обучения как особой формы организации образовательной деятельности, учитывающей индивидуальные особенности учащихся, характер взаимодействия учителя и учеников. В условиях дифференцированного обучения содержание учебного предмета выступает средством введения учащихся в деятельность, характеризующую данную школьную науку. Процесс обучения представляет собой совокупность, включающую деятельность учителя, сотрудничество и мотивацию к учению, деятельность ученика.

Психологи выявили закономерную смену ведущих видов деятельности: для младшего школьника ведущей является учебная деятельность, для младшего подростка таковой выступает уже интимно-личностное общение, в старшем подростковом возрасте - учебно-профессиональная деятельность, которая в условиях школьной реформы предполагает не только ориентацию на профессию, но и на профессиональную подготовку.

"Индивидуализация обучения - организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению" . И. Унт, понимая под индивидуализацией обучения стремление к такому содержанию, технологиям и организации процесса обучения, при котором учет индивидуальных особенностей учащихся осущеcтвляется во всех его формах и методах независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются . И. Унт дает определение понятия "индивидуализация обучения" через понятие "дифференциация", рассматривая дифференциацию как учет индивидуальных особенностей учеников в той форме, когда они группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.

Проблема индивидуальности - одна из центральных в организации учебной деятельности в школе. Как обсуждалось ранее, развитие способностей является ведущей характеристикой в формировании результата учебной деятельности, которая реализуется через способности. Практически не бывает неспособных людей, но каждый способен по-своему. Именно эту качественную индивидуальность необходимо учитывать в учебном процессе, потому что именно ею во многом определяются интерес, успехи ученика

"Индивидуализация и  дифференциация обучения" являются  самыми употребляемыми понятиями, но объясняются они учеными  по разному. Так, Данилов Д.А., характеризуя индивидуальный подход к учащимся, пишет, что его сущность заключается в том, чтобы "точно знать сильные и слабые стороны развивающегося школьника и создавать условия, благоприятные всестороннему развитию тех слабых сторон, которые мешают ему успешно учиться" .

Наряду с понятием индивидуального подхода в обучении часто применяется понятие "дифференцированный подход". Некоторые авторы даже отождествляют эти понятия, поскольку в общепринятом понимании и в дидактическом контексте это не синонимы. Мы разделяем эти категории. Действительно, понятия "дифференцированный подход" и "индивидуальный подход" находятся в некотором единстве, однако они не являются рядоположенными категориями и не тождественны. Прежде всего, потому, что понятие "индивидуальный подход" гораздо шире понятия "дифференцированный подход", так как круг затрагиваемых в нем вопросов выходит за рамки обучения. Кроме того, дифференцированный подход обеспечивает только частичный учет и проявление индивидуальности обучаемого, являясь этапом в реализации индивидуального подхода, его составной частью, условием.

Отличие этих понятий проявляется еще и в дидактическом контексте. И в этом смысле мы солидарны с И.Д. Бутузовым, который, характеризуя дифференцированный подход к обучению, наряду с необходимостью изучения индивидуальных особенностей учащихся отмечает такую характерную сторону его осуществления, как разделение учащихся на группы по индивидуально-психологическим качествам . С дидактической точки зрения, дифференциация обучения - личностно-ориентированная система обучения на принципиально новой мотивационной основе. С точки зрения дидактического соотношения, следует понимать, что индивидуализация обучения, как принцип процесса образования, и дифференцированное обучение, как конкретная форма организации обучения, И.С. Якиманская различает, в свою очередь, термин "дифференциация обучения" и "дифференцированный подход" в обучении. Во втором случае, как отмечает автор, речь идет сначала о раскрытии индивидуальности ученика, а затем о выборе для него наиболее благоприятных условий для развития через предлагаемые дифференцированные формы обучения, а не наоборот .

Существенное, непреходящее значение приобрело для индивидуализации и дифференциации обучения выдвинутое Л.С. Выготским концептуальное положение о двух уровнях умственного развития ребенка. Первый из них - уровень актуального развития, характеризующийся запасом знаний и умений, объемом и уровнем обученности, которые уже стали внутренним достоянием ученика, сформированной способностью выполнять учебные задания самостоятельно. Второй - "зона ближайшего развития" - определяется как большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве . "Зона ближайшего развития" нацелена на перспективу учащегося, она определяет завтрашний день ученика, динамическое состояние его развития.

Проблема обучения и становления личности младших школьников с отклонением в умственном развитии приобретает особое значение в коррекционной психологии. Этот контингент детей характеризуется многозначностью проявлений в различных сферах деятельности, при обучении и воспитании требует специального подхода.    Главная проблема ребенка с ограниченными возможностями заключается в его связи  с  миром,  а   ограничении   мобильности,   бедности   контактов   со сверстниками и взрослыми, в ограниченности общения  с  природой,  доступа  к культурным ценностям,  а  иногда  –  и  к  элементарному  образованию.   Эта проблема  является  не  только  субъективного  фактора,   каковым   является социальное, физическое и психическое здоровье, но и  результатом  социальной политики  и  сложившегося  общественного  сознания, 

Неоднородность состава учащихся с отклонениями в умственном развитии, наличие в нем как умственно отсталых, так и детей с задержкой психического развития (ЗПР), ставит задачу отграничения их друг от друга. Эта проблема определяется не только важностью диагностики и коррекции недостатков психического развития школьников, но и необходимостью реализации их потенциальных возможностей к приобретению знаний. Круг важнейших вопросов, подлежащих выяснению, может быть ограничен определением актуального уровня развития, потенциальных возможностей учащихся к приобретению знаний, специфичностью их познавательной сферы.

В отечественной коррекционной психологии достаточно изучены память, мышление, внимание, речь и другие психические функции детей с нарушенным умственным развитием, что является неоценимым вкладом в развитие современной дефектологической науки. Вместе с тем, исследование отдельных психических функций обусловливает получение избыточного количества материала, который сложно систематизировать к конкретному ребенку.

Критерием дифференциальной диагностики детей с умственной отсталостью и задержанным психическим развитием (ЗПР) может быть такое свойство личности, которое отражало бы системный и деятельностный подход в изучении психики этих категорий учащихся.

    Главная проблема  ребенка с ограниченными возможностями  заключается в его связи  с  миром,  а   ограничении   мобильности,   бедности   контактов   со сверстниками и взрослыми, в ограниченности общения  с  природой,  доступа  к культурным ценностям,  а  иногда  –  и  к  элементарному  образованию.   Эта проблема  является  не  только  субъективного  фактора,   каковым   является социальное, физическое и психическое здоровье, но и  результатом  социальной политики  и  сложившегося  общественного  сознания, 

Дифференциация в переводе с латинского “difference” означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение:

• это форма организации учебного процесса, при которой учитель, работая с группой учащихся, учитывает наличие у них каких-либо значимых для учебного процесса качеств (гомогенная группа);
• это также часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении):

• это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента.
• Это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Цель дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей, способностей, - адаптации обучения к особенностям различных групп учащихся.

Дифференциация применяется в различных звеньях процесса обучения

Изучение нового материала.

• При подготовке к прохождению нового материала дифференциация является необходимой, поскольку умения и навыки учащихся различны. Некоторые учащиеся нуждаются в простых заданиях, другие – могут получить задания, которые, с точки зрения той или иной проблемы, входящие в изучаемую тему, успешно интегрируется с наличным фондом предварительных знаний учащихся по данной теме.
• При прохождении новой темы необходимо учитывать различия между учащимися, в первую очередь в учебных умениях и умственных способностях. От этих свойств зависит, в каком руководстве они нуждаются и насколько сложное задание они могут выбрать для самостоятельной работы.
• По сравнению с другими звеньями процесса обучения здесь можно меньше учитывать различия в знаниях учащихся. Но этот учет становиться актуальным тогда, когда какой-либо ученик имеет гораздо более обширное знание, чем его одноклассники.
• При поднесении нового материала следует по возможности адресовываться к различным анализаторам (зрительному, слуховому, двигательному и т.д.), т.к. это благоприятствует лучшему осмыслению и закреплению.

Ориентация на конечный результат

Ориентация на конечный результат определяет дифференцированное отношение учителя к вводимому материалу. В условиях  уровневой дифференциации в большей степени, чем при применении традиционной методики, уделяется внимание индивидуальному подходу в обучении, учитываются способности и возможности каждого ученика. На отработку нового материала слабым ученикам должно быть отведено достаточное количество времени, а сильным ученикам после объяснения темы можно дать для самостоятельного выполнения тренировочные упражнения