Логическое мышление

      Овладением анализом начинается  с умения ребёнка выделять  в предметах и

явлениях различные  свойства и признаки. Как известно,  любой  предмет  можно рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на  первый  план выступают та или иная черта, свойства  предмета.  Умения  выделять  свойства даётся младшим школьникам с большим трудом. И это понятно,  ведь  конкретное мышление ребёнка должно проделывать сложную работу абстрагирования  свойства от предмета. Как правило,  из  бесконечного  множества  свойств  какого-либо предмета первоклассники могут выделить всего лишь два-три. По мере  развития   детей,  расширения  их  кругозора  и  знакомства  с  различными  аспектами действительности такая  способность,  безусловно,  совершенствуется.  Однако это не исключает необходимости специально учить младших школьников видеть  в предметах и явлениях разные их стороны, выделять  множество свойств.

      Параллельно с овладением приёмом   выделения  свойств  путём   сравнения

различных  предметов  (явлений)  необходимо   выводить   понятие   общих   и

отличительных (частных), существенных и несущественных признаков,  при  этом используется  такие  операции  мышления  как  анализ,  синтез,  сравнение  и обобщение. Неумение выделять общее и существенное может серьёзно  затруднить процесс  обучения.   В   этом   случае   типичного   материала:   подведение математической  задачи  под  уже  известный   класс,   выделения   корня   в родственных словах, краткий (выделение  только  главного)  пересказ  текста, деление его на части, выбор заглавия для  отрывка  и  т.п.  Умение  выделять существенное способствует формированию другого    умения  -  отвлекаться  от несущественных деталей. Это действие даётся младшим школьникам с не  меньшим трудом, чем выделение существенного.

      В процессе обучения  задания  приобретают  более  сложный   характер:  в результате  выделения  отличительных и общих признаков   уже   нескольких предметов, дети пытаются  разбить их  на  группы.  Здесь необходима  такая операция  мышления  как классификация.  В начальной школе   необходимость классифицировать  используется  на  большинстве  уроков,  как при введении нового понятия, так и на этапе закрепления.

      В  процессе  классификации   дети  осуществляют   анализ   предложенной ситуации,  выделяют  в  ней  наиболее  существенные  компоненты,   используя

операции  анализа  и  синтеза,  и  производит  обобщение  по  каждой  группе предметов, входящих в класс. В  результате  этого  происходит  классификация

предметов по существенному  признаку.

      Как видно из вышеизложенных  фактов все операции  логического   мышления тесно  взаимосвязаны  и  их  полноценное  формирование  возможно  только   в комплексе. Только  взаимообусловленное  их  развитие  способствует  развитию логического  мышления  в  целом.   Приёмы  логического   анализа,   синтеза, сравнения, обобщения и классификации необходимы учащимся  уже  в  1  классе, без овладения ими не происходит полноценного усвоения учебного материала.

      Эти  данные  показывают,  что   именно  в  младшем  школьном   возрасте необходимо проводить  целенаправленную  работу  по  обучению  детей  основным приёмам   мыслительной   деятельности.   Помощь   в   этом   могут   оказать разнообразные психолого–педагогические упражнения.

Выводы по  1 главе

Для материалистического  объяснения процессов мышления, психологическая  наука должна была рассматривать мышление не как «проявление духа», а как процесс, который формируется в общественной истории, протекает сначала как развернутая предметная деятельность, использует систему языка с объективно заключенной системой смысловых связей и отношений и лишь, затем принимает свернутые, сокращенные формы, приобретая характер внутренних «умственных действий».

Процесс решения задач, несомненно, является моделью, с наибольшей полнотой отражающей структуру интеллектуальной деятельности, и изучение особенностей этого процесса может дать существенные материалы для понимания психологии мышления человеком. В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир с помощью особых умственных операций. Эти операции составляют различные взаимосвязанные, переходящие друг в друга стороны мышления. Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение.

Одной из наиболее распространенных в психологии является классификация  видов мышления в зависимости  от содержания решаемой задачи. Выделяют предметно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

Глава 2

Использование логических задач при формировании логического  мышления  младших школьников на уроках математики

2.2. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся

Проблема развития, коррекции и совершенствования мышления учащихся - одна из сложнейших в психолого-педагогической практике. Справедливо считается, что главный путь ее решения — рациональная организация всего учебного процесса (включая логико-содержательное построение курсов, создание проблемных ситуации и обучении, соблюдение принципа диалогичности при проведении занятий и др.). В качестве же дополнительного, вспомогательного пути может рассматриваться специально организуемый игровой тренинг мышления.

Такой тренинг полезен всем учащимся, а в особенности тем, которые испытывают заметные трудности в выполнении различных видов учебной работы: понимании и осмыслении нового материала, его запоминании и усвоении, установлении связей между различными явлениями, решении теоретических и практических задач, выражении своих мыслей в речи.

Есть основания  считать, что общим базисом, или «стартовой площадкой» для полноценного протекания любого мыслительного процесса, направленного как на понимание усваиваемого материала, так и на порождение принципиально нового, является наличие как минимум трех универсальных составляющих мышления:

I) высокий уровень сформированности элементарных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, выделения существенного и др.. выступающих и качестве наиболее «дробных» элементов мышления;

2) высокий  уровень активности, раскованности  и плюралистичности мышления, проявляющийся  в продуцировании большого количества различных гипотез, установке па множественность вариантов решения, свободе выдвижения нестандартных идеи и гибкости переходов от одной к другой;

3) высокий  уровень организованности и целенаправленности мышления, проявляющийся и четкой ориентации на выделение существенного в явлениях, использовании обобщенных схем анализа явления, осознании собственных способов мышления и контроле за ними. Трудности в овладении учебным материалом у подавляющего большинства слабо успевающих учащихся но многом объясняются именно недостаточной сформированностью названных качеств мышления.

Представленный ниже комплекс интеллектуальных игр направлен прежде всего на шлифовку элементарных мыслительных операций, формирование обшей интеллектуальной раскованности и отработку средств, обеспечивающих общую организованность мыслительного процесса. Он предназначен в первую очередь для учащихся, испытывающих различные трудности в понимании, воспроизведении и практическом применении учебных знаний, а также может применяться для всех желающих усовершенствовать свое мышление. Постепенное развитие и совершенствование этих мыслительных способностей обеспечивается в ходе выполнения разнообразных задании с использованием простого, хорошо знакомого материала в непринужденной игровой обстановке при непосредственном общении со сверстниками.

Отдельные интеллектуальные игры этого комплекса расположены в основном в порядке возрастающей сложности и в ряде случаев тематически связаны друг с другом, поэтому вводить их целесообразно именно в такой последовательности

Игровые занятия  проводятся с группой из 5-12 учащихся. Длительность одного занятия со школьниками — 45 мин. со студентами - около полутора часов. Частота проведения -один-два раза в неделю. Общее количество занятий но является фиксированным и зависит от исходного уровня мышления участников и темна их продвижения в выполнении игровых задании. Каждая игра «прокручивается» несколько раз на различном материале и в течение нескольких занятий. Материал для очередного варианта игры можно подбирать имеете с ее участниками, что, однако, не исключает необходимости наличия у преподавателя заранее составленных игровых «заготовок».

Преподаватель (ведущий) на первом занятии знакомит участников тренинга с проблемой совершенствования и самосовершенствования мышления, указывает на основные трудности, мешающие его эффективному протеканию. С целью повышения мотивации игроков целесообразно во вступительной беседе подчеркнуть, что: а) речь идет именно о творческом, изобретательском мышлении, а не «обычном», рутинном, б) речь идет не о формировании такого мышления, а о его пробуждении, активизации, использовании; в) такое мышление часто бывает не связанным с успеваемостью; г) пробуждение такого мышления — дело трудное, но возможное.

Вопрос об эффективности  описываемого тренинга и ее критериях требует специального систематического исследования. Пока лишь укажем, что, по данным наблюдений автора и школьных учителей, работавших под его руководством, такой тренинг не проходит бесследно для учащихся и положительно сказывается на их умственном развитии. Так, у подавляющего большинства школьников обнаруживается заметное улучшение в понимании, запоминании и изложении учебного материала, повышение интереса к умственной работе. А главное, эти ребята стали активнее на уроках, у многих из них удалось снять барьер «интеллектуальной неполноценности». Немаловажен и тот факт, что часть ребят, собираясь по своей инициативе, без преподавателя, продолжали заниматься освоенными интеллектуальными играми, вовлекая при этом в свои круг новых участников и даже пытаясь самостоятельно изобретать новые аналогичные игры. В этом случае, по-видимому, можно говорить уже о возникновении процесса самосовершенствования учащимися своего мышления, исходным «трамплином» для которого послужили занятия под руководством преподавателя.

Предлагаемый  комплекс включает в себя следующие интеллектуальные игры.

Составление предложений. Берутся наугад три слова, не связанные по смыслу, например, «озеро», «карандаш» и «медведь». Надо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять их падеж и использовать другие слова). Ответы могут быть банальными («Медведь упустил в озеро карандаш»), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя словами, и введением новых объектов («Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере»), и творческими, включающими эти предметы в нестандартные связи («Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь»).

Эта игра развивает  способность быстро устанавливать разнообразные, иногда совсем неожиданные связи между привычными предметами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов.

Заметим, что  в этой и описываемых ниже играх ведущему важно установить, а игрокам найти «золотую» середину между количеством и качеством ответов: необходимо, с одной стороны, стимулировать большое число любых разнообразных ответов, с другой — поощрять оригинальные, творческие ответы.

Обязательным условием эффективности этих игр является сопоставление и обсуждение игроками всех предложенных ответов и развернутое обоснование, почему именно тот или иной отпет им понравился или не понравился.

Поиск общего. Берутся наугад дна слова, также мало связанных, например, «тарелка» и «лодка». Следует выписать как можно больше обших признаков для этих предметов. Ответы могут быть стандартными («изделия человеческих рук», «имеют глубину»), и небесполезно попытаться найти побольше таких признаков. Но особенно ценятся необычные, неожиданные ответы, позволяющие увидеть эти предметы в совершенно новом свете; их оказывается не так уж и мало. Побеждает тот, у кого список общих признаков длиннее. Можно ввести и качественные критерии: начислять дополнительные баллы за оригинальность.

В дальнейшем поступившие ответы иерархизируются по степени существенности вскрываемых в них связен между предметами (такая работа необходима, чтобы учащиеся предельно четко усвоили, что такое существенные и несущественные признаки).

При проведении этой игры не стоит опасаться, что мышление учащихся начнет в дальнейшем всюду «соскальзывать» на несущественные признаки.

Эта игра учит в разрозненном, несвязном материале находить множество общих моментов, «состыковок» и дает четкое представление о степени существенности признаков.

Исключение  лишнего слова. Берутся любые три слова, например, «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, «лишнее», не обладающее этим общим признаком, исключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное — больше признаков, объединяющих каждую оставшуюся пару слов и не присущих исключенному, лишнему. Не пренебрегая вариантами, которые сразу же напрашиваются (исключить «собаку», а «помидор» и «солнце» оставить, потому что они круглые), желательно поискать нестандартные и в то же время очень меткие решения. Побеждает тот, у кого ответов больше.

Эта игра развивает  способность не только устанавливать неожиданные связи между разрозненными явлениями, но легко переходить от одних связен к другим, не зацикливаясь на них. Игра учит также одновременно удерживать в поле мышления сразу несколько предметов и сравнивать их между собой. Немаловажно, что игра формирует и установку на то. что возможны совершенно разные способы объединения и расчленения некоторой группы предметов, и поэтому не стоит ограничиваться одним-единственным «правильным» решением, а надо искать целое их множество.