Методика работы над вычислительными приемами в концентре «Сотня»

 

                    Министерство  образования Республики Беларусь

                    Управление образования Гомельского  облисполкома

             УО «Лоевский государственный педагогический колледж»

 

 

 

Методика  работы над вычислительными приемами в концентре «Сотня»

 

Курсовая работа по методике преподавания начального курса

                                               математики

 

 

 

                                                    учащейся 4 «А» группы

                                 Галяк Т. М.

                                   Руководитель

                                 Чирик Л. М.

 

 

 

Лоев, 2010

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………….....................3

ГДАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ УМСТВЕННЫХ

                   СПОСОБНОЧТЕЙ  МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ

                   НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ………………………................5

ГЛАВА 2.  ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ   И

                    ПИСЬМЕННЫХ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ

                    В КОНЦЕНТРЕ «СОТНЯ»……………………………………10

                    2.1 Сложение чисел в концентре «Сотня»……………………..14

                    2.2 Вычитание чисел в концентре  «Сотня»……………………15

                    2.3 Умножение чисел в концентре  «Сотня»…………………...16

                    2.4 Деление в концентре «Сотня»………………………………18

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………...21

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………..23

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………...24 

                   

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

        В современном обществе возможность осуществлять поиск становится ценностной установкой, а умение решать проблемы – одной из задач образования. Это объясняет большой интерес к исследовательской деятельности детей, которая формируется при изучении различных заданий, начиная с младших классов. Важное место в этом процессе занимает математика.

       Под учебной исследовательской деятельностью младших школьников мы понимаем целенаправленную творческую учебно-познавательную деятельность по открытию нового для учащихся знания об объекте исследования, способе или средстве деятельности, осуществляемую под руководством учителя, главным продуктом которой является развитие самого ученика, его индивидуальности и умственных способностей на уроках математики.

        Замечательный русский педагог  К. Д. Ушинский разработал обширную  методику приемов индивидуального подхода к детям, но в то же время высказывал мнение, что в сложном процессе индивидуального подхода в формировании умственных способностей к ребенку нельзя дать каких-то определенных рецептов и советов [3, с. 45]. Тем самым он подчеркнул творческий характер проблемы, предложив педагогу самому выбирать из имеющегося арсенала педагогических средств те, что наиболее помогут ему подойти к данному ребенку в данной ситуации.

        Отметим, что проблема формирования  умственных математических способностей  на современном этапе образования при изучении вычислительных приемов в пределах 100 является актуальной, так как существует необходимость осуществления индивидуального подхода ко всем учащимся на уроках математики.

        Объект исследования курсовой: формирование умственных способностей у младших школьников на уроке математики.

        Предмет исследования: процесс формирования умственных способностей у младших школьников при изучении вычислительных приемов в пределах 100.

        Цель курсовой: изучить основы формирования умственных способностей при изучении вычислительных приемов в пределах 100.

        Задачи исследования:

1. рассмотреть теоретические основы формирования и развития умственных способностей младших школьников на уроке математики;
2. проанализировать исследование вычислительных приемов в концентре «Сотня»;
3. содействовать формированию умственных способностей при изучении вычислительных приемов в концентре «Сотня» .

      Практическая значимость курсовой работы  заключается в том, чтобы изучить и проанализировать реализацию индивидуального подхода в процессе формирования умственных способностей при изучении вычислительных приемов в пределах 100.

       В написании данной работы  использовалась научно-популярная  литература, методические пособия  реализации индивидуального подхода к младшим школьникам.

 

 

 

      

 

 

 

 

 

 

      Проблема формирования и развития математических умственных способностей детей – одна из наименее разработанных на сегодня методических проблем обучения математике в начальных классах. Крайняя разнородность взглядов на само понятие математические умственные способности обусловливает отсутствие сколько-нибудь концептуально обоснованных методик, что в свою очередь порождает сложности в работе учителей. Возможно, именно поэтому не только среди родителей, но и среди учителей распространено мнение: математические умственные способности либо даны, либо не даны. И тут уж ничего не поделаешь.

        Безусловно, умственные способности  к тому или иному виду деятельности  обусловлены индивидуальными развитиями психики человека, в основе которых лежат генетические комбинации биологических (нейрофизиологических) компонентов. Однако на сегодня нет доказательств того, что те или иные  свойства нервных тканей на прямую влияют на формирование тех или иных способностей. Более того, целенаправленная компенсация неблагоприятных природных задатков может привести к формированию личности, обладающей ярко выраженными способностями, чему в истории немало примеров. Математические способности относятся к группе так называемых специальных способностей (как и музыкальные, изобразительные и др.). Для их проявления и дальнейшего развития требуются усвоение определенного запаса знаний и наличие определенных умений, в том числе и умений, применять имеющиеся знания в мыслительной деятельности.

         Математика является одним из тех предметов, где индивидуальные способности психики (внимание, восприятие, память, мышление, воображение) ребенка имеют решающее значение для усвоения предмета. За важными характеристиками поведения, за успешностью (или не успешностью) учебной деятельности часто скрываются те природные динамические особенности, о которых говорилось выше. Нередко они порождают и различия в знаниях – их глубине, прочности, обобщенности. По этим качествам знаний, относящимся (наряду с ценностными ориентациями, убеждениями, навыками) к содержательной стороне психической жизни человека, обычно судят об одаренности детей.

        Индивидуальность и одаренность  – понятия взаимосвязанные. Исследователи,  занимающиеся проблемой формирования математических способностей, проблемой формирования и развития математического мышления, при всем различии мнений, отмечают, прежде всего специфические особенности психики математически способного ребенка (а также профессионального математика), в частности, гибкость мышления, т.е. не шаблонность, не ординарность, умение варьировать способы решения познавательной проблемы, легкость перехода от одного пути решения к другому, умение выходить за пределы привычного способа деятельности и находить новые способы решения проблемы при измененных условиях. Очевидно, что эти особенности мышления напрямую зависят от особой организованности памяти (свободных и связанных ассоциаций), воображения и восприятия.

        Исследователи выделяют такое  понятие, как глубина мышления, т.е. умение проникать в сущность каждого изучаемого факта и явления, умение видеть их взаимосвязи с другими фактами и явлениями, выявлять специфические, скрытые особенности в изучаемом материале, а также целенаправленность мышления, сочетаются с широтой, т.е. способностью к формированию обобщенных способов действий, умением охватить проблему целиком, не упуская деталей. Психологический анализ этих категорий показывает, что в их основе должна лежать специально сформированная или природная склонность к структурному подходу к проблеме и предельно высокая устойчивость, концентрация и большой объем внимания.

        Таким образом, индивидуально-типологические  особенности личности каждого  ученика и отдельности, под  коими понимается и темперамент, и характер, и задатки, и соматическая организация личности в целом и т.д., оказывают существенное (а может быть, даже определяющее!) влияние на формирование и развитие математического стиля мышления ребенка, который, безусловно, является необходимым условием сохранения природного потенциала (задатков) ребенка в математике и его дальнейшего развития в ярко выраженные математические способности.

       Можно, безусловно, говорить о возможности формирования «лаконизма» речи и «скрупулезной точности символики», «четкой расчлененности хода аргументации» и «доведенного до предела доминирования логической схемы рассуждения» - это формируемо с методической точки зрения и не является простой методической задачей. Но вряд ли возможна одинаковая успешность формирования у всех детей гибкости, широты и глубины математического мышления, формирование той совершенно специфической отвлеченной образности этого процесса, которую А. И. Колмогоров называл способность «мыслить такими образами, которые непонятны и невидимы для тех, кто видит лишь голые символы» [3, с. 41].

         Исследования психологов показывают, что могут быть разные типы  возрастного умственного развития: «Ранний подъем» (в дошкольном  или младшем школьном возрасте) – обусловлен наличием ярких  природных способностей и задатков соответствующего типа. В дальнейшем может произойти закрепление и обогащение умственных достоинств, что послужит стартом для становления выдающихся умственных способностей [1, с. 25].

          При этом факты показывают, что почти все ученые, проявившие себя до 20 лет, были математиками.

         Но может произойти и «выравнивание»  со сверстниками. Мы полагаем, что  такое «выравнивание» во многом  обусловлено отсутствием грамотного  и методически активного индивидуального  подхода к ребенку в ранний период.

         «Замедленный и растянутый подъем»,  т.е. постепенное накопление интеллекта. Отсутствие ранних достижений  в этом случае не означает, что предпосылки больших или  выдающихся способностей не выявятся  в дальнейшем. Таким возможным  «подъемом» является возраст 16-17 лет, когда фактором «интеллектуального взрыва» служит социальная переориентация личности, направляющая ее активность в это русло. Однако такой «подъем» может произойти и в более зрелые годы.

         Для учителя начальных классов наиболее актуальной является проблема «раннего подъема», приходящаяся на возраст 6-9 лет. Не секрет, что один такой ярко-способный ребенок в классе, обладающий к тому же сильным типом нервной системы, способен, в буквальном смысле слова, никому из детей на уроке  не дать отвечать. И в результате вместо того, чтобы максимально стимулировать и развивать маленького «вундеркинда», учитель вынужден учить его молчать и «держать свои гениальные мысли при себе, пока не спросят». Ведь в классе 25 других детей! Такое «притормаживание», если оно идет систематически, и может привести к тому, что через 3-4 года ребенок «выравнивается» со сверстниками. А поскольку математические способности относятся к группе «ранних способностей», то, возможно, именно математически способных детей мы теряем в процессе этого «притормаживания» и «выравнивания».

          Психологические исследования показали, что хотя развитие учебных  способностей и творческой одаренности  у типологически различных детей  протекает по-разному, равно высокой степени развития этих способностей могут добиться (достигнуть) дети с противоположными характеристиками нервной системы. В связи с этим учителю, возможно, полезнее ориентироваться не на типологические особенности нервной системы детей, а на некоторые общие способности способных и талантливых детей, которые отмечают большинство исследователей этой проблемы.

        Постоянна потребность в возобновлении  и усложнении умственной нагрузки  на уроках математики в начальной  школе, что влечет за собой постоянное повышение уровня достижений. Если этого ребенка не нагружать, то он сам находит себе нагрузку и может сам освоить шахматы, музыкальный инструмент, радиодело и т.д., изучать энциклопедии и справочники, читать специальную литературу и т.д.

        Хорошо видно, что эти общие процессуальные характеристики деятельности способных детей в математике, признаваемые психологами статистически значимыми, не присущи однозначно какому-то одному типу нервной системы человека. Поэтому педагогически и методически общая тактика, и стратегия индивидуального подхода к способному ребенку в формировании его умственных способностей, очевидно, должна строиться на таких психологических и дидактических принципах, которые обеспечивают учет указанных выше процессуальных характеристик деятельности этих детей [5, с. 4].

        Таким образом, с педагогической  позиции способный ребенок в  наибольшей степени нуждается  в инструктивном стиле отношений с учителем, требующем большей информативности и обоснованности выдвигаемых требований со стороны учителя. Инструктивный стиль в противоположность императивному стилю, господствующему в начальной школе, предполагает апеллирование к личности ученика, учет его индивидуальных  особенностей и ориентацию на них. Такой стиль отношений способствует развитию независимости, инициативности и творческих способностей, что отмечается многими педагогами-исследователями.

       Столь же очевидно, что с дидактической  точки зрения способные дети  нуждаются, как минимум, в обеспечении оптимального темпа продвижения в содержании и оптимального объема учебной нагрузки.

       Следует отметить, что работа со способными детьми в начальных классах на уроках математики сегодня ничуть не менее «больная» проблема, чем работа с неуспевающими.