Методика работы по развитию речи

Содержание

 

Введение………………………………………………………………………..…3

Глава 1. Теоретические  основы развития речи детей…………………………..5

1.1.  Механизмы речевой  деятельности…………………………………..5

1.2. Общие задачи развития речи и словаря……………………………...7

1.3. Анализ речи с  точки зрения психологии и лингвистики…………..10

Глава 2. Методика работы по развитию речи………………………………….19

2.1. Анализ программ  по развитию речи дошкольников 

и младших школьников…………………………………………………..19

2.2. Экспериментальная  работа по  развитию речи детей……………...27

Заключение……………………………………………………………………….44

Список литературы………………………………………………………………46

 

 

Введение

 

Речь является средством  общения людей и формой человеческого  мышления.

Современные образовательные  программы для ДОУ предусматривают  развитие всех компонентов устной речи: словаря, грамматического строя, связной речи, звукопроизношения.

Правильное звукопроизношение  формируется у ребенка в основном к четырем-пяти годам. Поэтому воспитание правильного произношения всех звуков родного языка должно быть закончено  в дошкольном возрасте.

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется  постепенно, вместе с развитием ребенка. Для нормального становления  речи ребенка необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств — слух, зрение, обоняние, осязание — были достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи развитие речедвигательного и речеслухового анализаторов.

Большое значение для  развития речи имеет психофизическое  здоровье ребенка — состояние  его высшей нервной деятельности, высших психических процессов (внимания, памяти, воображения, мышления), а также его физическое (соматическое) состояние.

В основу метода обучения родной речи положены комплексность  и игровые приемы. Попытки комплексного подхода с использованием игровых приемов при создании программ по развитию речи в свое время проводились в лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспитания под руководством Ф.А. Сохина. Этой же проблемой занимались Е.М. Стринина, О.С. Ушакова, А.И. Максимова, А.Г. Тамбовцева, Г.А. Тумакова, А.И. Максаков.

В наше время нарушение  речевого развития стало достаточно распространенным явлением.

Целью моей курсовой работы является раскрытие вопроса о  развитии  речи у дошкольников 5-6 лет  и первоклассников.

Задачи: 1) провести анализ методической литературы  по данной теме;

             2) пополнить и оформить демонстрационный  материал, нарабатываемый по заданной  теме;

             3) разработка, проведение и анализ  блока экспериментов и наблюдений  в рамках проведения исследования по данной теме.

Объект исследования: развитие речи в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: сравнительный  анализ особенностей развития речи у  дошкольников 5-6 лет и первоклассников.

Гипотеза: более углубленное  изучение особенностей развития речи у мальчиков и девочек младшего школьного возраста позволяет педагогу более точно и грамотно выбирать и использовать (применять) общие и индивидуальные приемы, методы и подходы в процессе обучения и формирования правильной речи у детей.

 

Глава 1. Теоретические основы развития речи детей

1.1.  Механизмы  речевой деятельности

 

Порожденная потребностями  общественной жизни, наша речь осуществляется чрезвычайно сложным анатомо-физиологическим  аппаратом, состоящим из центрального и периферических отделов. Центральный отдел составляет головной мозг, преимущественно кора его больших полушарий. К периферическому относятся органы слуха, дыхания, голоса, артикуляции. Неразрывно связанные и взаимодействующие под ведущим регулирующим воздействием центральной нервной системы, все органы речи представляют собой сложную функциональную систему, в которой каждый из них играет свою определенную роль. Нарушение одного из них отражается на деятельности остальных[13, c.45].

Кора головного мозга  в свою очередь представляет собой  сложнейшую функциональную систему взаимодействующих разнообразных анализаторов (слухового, двигательного, зрительного и др.). которой осуществляется физиологическая основа речи - вторая сигнальная система, неразрывно связанная и взаимодействующая с первой сигнальной системой.

И.П. Павлов под второй сигнальной системой подразумевал не только речь как средство общения, но связывал ее со способностью обобщать, абстрагировать со «специально человеческим высшим мышлением». Следовательно, кора - центральный, регулирующий другие, орган речи. Это доказывается возможностью в некоторых случаях при здравом мозге научиться говорить без слуха и голоса: мозг может приспособить для речи и другие органы. Мозг действует в любом акте целостно, как единая функциональная система. Поэтому и речь  является результатом целостной работы всего мозга.

В коре под действием  речевых раздражителей среды  и в зависимости от состояния  нервных клеток в каждый данный момент в любом участке ее могут образоваться временные нервные связи. В итоге  переработки последних высшим анализом и синтезом, связанными с определенными структурами (конструкциями) мозга, возникают условные второсигнальные (речевые) рефлексы. Локализация речевых функций коры не только очень сложна, но и изменчива, почему и названа И.П. Павловым динамической локализацией. Речевые рефлексы приобретаются ребенком индивидуально в опыте жизни, возникают в результате одновременной сложной деятельности слуховых, зрительных, двигательных, кинестетических, кожных и вибрационных анализаторов и выражаются в форме звуков речи, слогов, слов и фраз.

В итоге длительно  повторяющихся воздействий в  одной и той же последовательности определенной группы речевых раздражителей  в мозгу образуется относительно устойчивый комплекс условных рефлексов (звуков, лов, фраз), возобновляющийся при повторении сложного раздражителя, всего или частично. Такой комплекс осуществляется соответствующей временной связью нервных клеток, образующих беспрерывно сменяющееся «созвездие». Эту сложную, уравновешенную систему внутренних процессов И.П. Павлов называет динамическим стереотипом. Стереотипы человека качественно сложнее стереотипов животных. Они являются результатом как специфических закономерностей второй сигнальной системы, так и ее воздействием на первую сигнальную систему.

Звуки речи развивались  и дифференцировались в процессе развития устной речи во фразах, словах и постепенно стали выделяться из слова как элементы его. Находясь в слове, звук приобретает определенную смысловую значимость. Вне слова  он теряет ее. Звучание конкретного изолированного звука, взаимодействие в сочетаниях с другими звуками, ритм, темп, сила и высота тона формируются в основном по законам первой сигнальной системы. У разных лиц, в различных положениях в слове и при повторении звук несколько изменяется, колеблется в силе, тоне, тембре, длительности и т.п. Но в результате аналитико-синтетитеской деятельности мозга эти звуковые раздражители обобщаются в одно целое - возникает обобщенный звук речи.

Таким образом, звук «а», произнесенный тихо или громко, высоким или низким голосом, является для нас только звуком «а» , а не иным звуком. Как элемент речи он вовлекается в связи второй сигнальной системы. Здесь, в процессе высшего коркового анализа и синтеза звукового сигнала слова, в зависимости от смысла последнего, звук подвергается еще более широкому обобщению («р» твердое и «р» мягкое, «д» и «т» и т.п.) и становится различителем и не только звуковых оболочек слов, но и их смыслом. Такой обобщенный представитель определенной группы реальных звуков речи называется фонемой[11, c.95].

В силу смысловой обусловленности  фонемы само содержание слова придает  устойчивость его звуковому составу, как бы цементирует его. Это облегчает  формирование звуков. Трудность же усвоения фонемы детьми вызывается тем, что она порождается группой раздражителей разных анализаторов (слуховых, двигательных и др.), притом поступающих от различных вариантов ее.

Таков, в основном, центральный  механизм нормальной речи, представляющей собой неразрывное единство объективного и субъективного, единство физиологического как материальной основы и психологического как особой функции, свойства этой основы - человеческого мозга.

 

1.2. Общие задачи развития речи и словаря

 

Непременным условием для  всестороннего развития ребенка  является общение его со взрослыми. Взрослые — хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык— “важнейшее средство человеческого общения”.

Среди многих важных задач  воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи и словаря, речевого общения — одна из главных. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте.

В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения — устной речью. Проводником и опорой этих знаний выступает воспитатель.

В формировании связной  речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного  развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Связная речь—это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить.

Самые простые задания  на построение связного высказывания (например, пересказ простой небольшой сказки) предъявляют к речи два важных требования: 1) связная речь должна строиться произвольно, преднамеренно в большей мере, чем, например, реплика в диалоге (ответ на вопрос и т. п.); 2) она должна планироваться, должны намечаться вехи, по которым будет развертываться рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связной речи служит основой перехода к более сложным ее формам (например, к творческому рассказыванию).

Приводится также работа по обогащению и активизации словаря, в ходе которой они получают задания, например подбирать антонимы—слова с противоположным значением (высокий— низкий, сильный — слабый и т. п.), синонимы — слова, близкие по значению (путь, дорога; маленький, небольшой, крошечный, малюсенький и т. п.). Обращая внимание старшего дошкольника на то, например, как описан в стихотворении или рассказе снег, какой он (пушистый, серебристый), можно спросить о слове, употребить слово слово (примерно так: “Каким словом автор описывает снег, говорит о своем впечатлении о снеге, о том, каким ему видится снег?”). Получая подобные задания и выполняя их, дети начинают усваивать значения слов звук, слово, однако это возможно только тогда, когда воспитатель ставит перед собой специальную задачу —включить в формулировку задания слова слово, звук, иначе употребление их становится делом случая[6, c.172].

Ведь задание можно  сформулировать и так, что слово слово будет не нужно. Например, вместо того чтобы сказать: “Вспомните слова, в которых есть звук ш”, можно сказать: “В названиях каких предметов есть звук ш?” Другой пример. Детям дается задание: “Какой дом нарисован на картинке? (Маленький...) Да, маленький дом. А каким другим словом можно сказать про такой дом? (Небольшой дом...) Правильно, небольшой дом”. Вместо вопроса: “А каким другим словом можно сказать про такой дом?”—вполне возможен другой вопрос: “Как еще можно сказать про такой дом?” Смысл задания не изменится, если воспитатель ставил своей задачей только, например, активизацию словаря.

Присмотримся к тому, в чем состоит различие приводившихся формулировок. В тех случаях, когда употребляется слово слово, внимание детей обращается на то, что в речи используются различные слова, что мы говорим словами. Здесь воспитатель исподволь подводит их к пониманию значения слова слово, к пониманию словесного состава речи (еще задолго до того, как у них начнут специально формировать такое понимание). В тех случаях, когда в формулировке речевых заданий слово слово не употребляется, дети выполняют задание, не задумываясь над тем, что используют слово.

Для дошкольников (если специальная  работа с ними еще не проводилась) слова слово и звук имеют очень неопределенное значение. Как показывают наблюдения и опыты, в ответ на вопрос о том, какие слова он знает, даже старший дошкольник может произнести звук, назвать какую-нибудь букву (мэ, бэ), сказать предложение или словосочетание (хорошая погода) или даже ответить, что никаких слов не знает, а знает стихотворение про мяч. Многие дети называют слова, но, как правило, только существительные, обозначающие предметы (стол, стул, дерево и т. п.). Когда детям предлагают произнести какой-нибудь звук, они очень часто называют тоже какую-нибудь букву (это, кстати, не самый худший вариант—даже вполне грамотные взрослые зачастую смешивают звук и букву). Вместо выражения “слово слово (звук)” обычно употребляется выражение “термин слово (звук), однако следует иметь в виду, что в отношении определения значения к термину предъявляются гораздо более высокие требования, чем к слову.