Модель профессиональной компетенции преподавателя высшей военной школы

 

 

 

 

 

 

 

 

РЕФЕРАТ

по учебной  дисциплине

«Технологии профессионально-ориентированного обучения» 

на тему:

«Модель профессиональной компетенции преподавателя высшей военной школы»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

 

Введение……………………………………………………………………3

 

1. Личность педагога. Анализ модели педагогической деятельности..4

 

2. Суть отдельных этапов в процессе управления образовательной системой……………………………………………………………………………...6

 

Литература………………………………………………………………...13

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

За последние годы высшая военная школа (ВВШ), как и вся  система высшего образования  России, претерпела ряд существенных изменений. Это связано, прежде всего, с введением уровневой системы  высшего профессионального образования (ВПО), с внедрением компетентностно-ориентированных ФГОС ВПО, кредитно-модульных образовательных программ и современных технологий обучения.

Реформирование основного  профессионального образования  потребовало соответствующей подстройки дополнительного образования, с  тем, чтобы иметь возможность  сформировать единую систему непрерывной  подготовки кадров. Аналогично основным профессиональным образовательным  программам ВПО в программы дополнительного  профессионального образования (ДПО) также пришли понятия компетенций, модулей и кредитов. Эти новые  категории образования предписаны и в методических рекомендациях  по разработке квалификационных требований ДПО военных специалистов ВС РФ [1].

Ведущую роль в преобразовании высшей военной школы (ВВШ) играет профессорско-преподавательский  состав (ППС), подготовка которых осуществляется по дополнительным профессиональным образовательным про-граммам. Происходящие изменения в системе ВПО и ДПО потребовали внесения определенных корректур в организацию, содержание и методику подготовки преподавателей ВВШ. На повестку дня встала задача разработки новых компетентностно-ориентированных образовательных программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей ВВШ. В свою очередь, компетентностный подход открывает широкие возможности для применения в учебном процессе инновационных форм и методов обучения (кредитно-модульного принципа построения образовательных программ, их вариативности и возможности для индивидуализации обучения, использования дистанционных образовательных технологий, балльно-рейтинговой системы оценивания и т. д.), что повлечет за собой качественные изменения в планировании, организации и методике всего образовательного процесса.

Само по себе, понятие  «профессиональная педагогическая компетентность» в педагогической науке не новое. С начала XX века в  отечественной педагогической психологии начинает формироваться самостоятельная  проблема изучения свойств, качеств  педагога, обеспечивающих эффективность  его деятельности. В исследованиях отечественных ученых (П. Ф. Каптерева, Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, С.В. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной, И.А. Зязюна, В.А. Сластенин В.А., Якунина и др.) проблема нравственно-психологического образа преподавателя и его субъектных свойств стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения. На основе научных трудов вышеперечисленных ученых были исследованы субъектные свойства и особенности структуры личности преподавателя высшей военной школы [2].

 

1. Личность педагога. Анализ модели педагогической деятельности.

 

В целом модель личности педагога можно охарактеризовать в  виде четырех структурных компонентов, включающих в себя [2,3,4]:

1. Направленность личности (нравственную позицию педагога), как система интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру и к педагогической деятельности, в частности, которые являются источником его активности.

2. Психофизиологические особенности, индивидуальные задатки человека - тип мышления, уровень интеллекта, темперамент, эмоциональная устойчивость и другие важные качества для профессиональной педагогической деятельности.

3. Педагогические способности, как своеобразные свойства человека, его интеллекта, которые формируются на основе задатков и личного стремления к самосовершенствованию в процессе профессиональной педагогической деятельности и являются необходимым условием ее успеха.

4. Профессиональную педагогическую компетентность (ППК), как единство теоретической и практической готовности преподавателя к осуществлению педагогической деятельности, характеризующее уровень его профессионализма.

В нынешних условиях компетентностный подход в образовании заставляет по-новому взглянуть на определение  профессиональной педагогической компетентности, которое приобретает более глубокий смысл. Под педагогической компетентностью  преподавателя понимается интегративное  качество его личности, образованное комплексом соответствующих компетенций, представляющих собой профессионально  значимые характеристики, которые обеспечивают эффективность педагогической деятельности. Интегративный характер компетентности проявляется в том, что ППК  обеспечены педагогическими знаниями, умениями, ценностными ориентациями, мотивационной готовностью их использовать для решения профессиональных задач.

Таким образом, структура  ППК включает в себя следующие  компоненты: когнитивный (систему педагогических знаний); операционально-деятельностный (систему педагогических умений и навыков); аксиологический (систему педагогических ценностей); мотивационный (мотивационную готовность использовать накопленный опыт для решения профессиональных задач) компоненты. Все эти компоненты неразрывно связаны между собой, и только в целостном единстве обеспечивают высокие результаты деятельности [5].

Для определения перечня  профессиональных педагогических компетенций, необходимых преподавателю рассмотрим модель педагогической деятельности с позиций структурно-функционального и процессуального подходов.

Анализ модели педагогической деятельности с позиции структурно-функционального подхода позволяет представить содержание профессиональной деятельности преподавателя ВВШ по видам, функциям и действиям. При этом можно выделить три вида профессиональной деятельности: 1) научная (военно-научная и научно-педагогическая); 2) образовательная (учебно-воспитательная и методическая); 3) военно-профессиональная деятельность (профессионально-должностная, общественно-гуманитарная, общевоенная). Эти виды деятельности, в том или ином весовом соотношении, формируют годовой бюджет индивидуального плана работы военного преподавателя и включают в себя выполнение определенных функций и действий, регламентированных соответствующими нормативными актами.

Для военных  преподавателей, имеющих предшествующий опыт офицерской службы на командных  должностях, связанный с управлением  военными системами различного уровня, представляет несомненный интерес то, что образовательная система относится так же, как и военная система к категории социальных, самоуправляемых и целеустремленных систем.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Суть отдельных этапов в процессе управления образовательной системой.

 

Кратко рассмотрим суть отдельных  этапов в процессе управления образовательной  системой.

1. Целеполагание - это  своего рода пусковой механизм  для всего цикла управления  образовательной системой. Процесс  целеполагания для образовательной  системы основывается на общих  положениях теории социального  управления и, в своей основе, идентичен процессу уяснения  боевой задачи в военном управлении. Сходство функции целеполагания  для образовательной и военной  системы состоит также в том,  что цели для них задаются  извне, то есть они не свободны  в выборе конечного результата  своей деятельности. Однако обе  эти системы имеют определенную  свободу в выборе путей и  способов достижения целей, что  предполагает творческий процесс  их реализации. В процессе целеполагания,  формируется перечень тех знаний, умений, навыков и качеств личности, которыми должен обладать выпускник,  указывается желаемая степень  усвоения или уровень сформированности  каждого из названных качеств.

Качественное и количественное определение целей есть не что  иное, как формирование модели будущего результата, и в системе высшего  военно-профессионального образования  находит свое выражение в форме  ФГОС ВПО и КТ ВПП. На уровне отдельного учебного занятий целеполагание  предполагает определение учебных  и воспитательных целей учебного заня¬тия.

2. Многочисленные педагогические исследования показывают совершенно очевидную связь между продуктивностью педагогической деятельности и эффективностью диагностирования обучающихся. Вот почему педагогу следует в совершенстве владеть методами педагогического диагностирования. Эти методы в большинстве случаев повторяют традиционно-педагогические методы научного исследования (наблюдения, изучение опыта коллег, изучение продуктов творчества обучающихся, беседы). Также могут широко использоваться педагогическое тестирование и анкетирование слушателей и курсантов.

В широком смысле, этап диагностирования включает в себя полномасштабную  оценку условий ведения образовательной  деятельности и в этом плане соотносится  с этапом оценки обстановки в области  военного управления. Применительно  к образовательной системе, этот этап наполняется своим специфическим  содержанием, включающим в себя, помимо диагностирования слушателей и курсантов, оценку: своих возможностей по достижению целей образования; времени (подготовка к занятию, проведение занятия и  самоподготовка обучающихся); учебно-лабораторной базы, обеспечивающей учебные занятия  и других необходимых условий, влияющих на продуктивность образовательного процесса.

3. Педагогическое прогнозирование осуществляется в неразрывной связи с диагностированием и реализуется посредством умения преподавателя предвидеть результаты своей деятельности в конкретных условиях и, исходя из этого, определять стратегию и тактику своей деятельности. В случае прогнозирования преподаватель, как бы пытаемся заглянуть в будущее для того, чтобы определить, что ему следует делать в настоящий момент. Предсказание возможной степени достижений какой-либо цели в конкретной или ожидаемой ситуации при определенном способе действий составляет содержание процесса прогнозирования, как одного из важных этапов и функций управления. Прогноз строится на основе уже сформированных целей, их соотнесения с реальными, конкретными условиями и способами их достижения в прошлом и настоящем. Таким образом, прогнозирование связано, с одной стороны, с предвидением событий, т.е. с определением перспектив изменений в состояниях среды и самой системы, с другой стороны - с оценкой ожидаемых последствий тех или иных действий самого человека или поведения системы в рассматриваемой ситуации. В общем случае прогноз, как информация предвидения, становится регулятором поведения текущего состояния человека или системы.

Проводя параллель с известной  нам областью военного управления, мы можем соотнести данный этап с  формулированием выводов из оценки обстановки, в которых определяются сильные и слабые стороны противоборствующих сторон и дается прогноз вероятных  вариантов развития событий, со всеми  вытекающими из них последствиями.

Получив диагноз и опираясь на благоприятный прогноз, педагог  приступает к проектированию образовательной  деятельности.

4. Педагогическое проектирование заключается в конструировании

модели предстоящей деятельности преподавателя, выборе технологии обучения и педагогических средств, позволяющих  достичь цели образовательного

процесса, выделении конкретных этапов достижения цели, формировании

для каждого из них частных  задач, определении видов и форм оценки полученных результатов и  т. д.

Исходя из принятой концепции  инвариантности функционального состава  управленческого цикла, логично  трактовать проектирование как этап принятия решения. В зависимости  от уровня принимаемого решения данный этап может охватывать проектирование: а) отдельного учебного занятия (методическая разработка, текст лекции и другой учебно-методический материал на учебное  занятие); б) учебной дисциплины, раздела  или учебного модуля (учебная программа, учебно-методический комплекс, частная  методика преподавания); в) подготовки специалиста (комплект документов образовательной  программы).

5. Планирование образовательной деятельности. Диагноз, прогноз,

проект становятся основанием для разработки плана или другими  словами конструирования учебно-воспитательной деятельности, составлением которого завершается подготовительный этап педагогического процесса. В зависимости от уровня решаемых задач, данный этап может охватывать планирование от отдельного учебного занятия до расписания учебных занятий вуза.

В целом, диагностирование, прогнозирование, проектирование и  планирование - это те педагогические функции, которые преподаватель  ВВШ должен выполнить в указанной  последовательности на подготовительном этапе каждого цикла управления образовательной деятельностью.

6. Организация образовательной деятельности осуществляется, как на подготовительном этапе (до начала учебных занятий), так и в ходе учебного занятия. На подготовительном этапе преподаватель организует подготовку слушателей (курсантов) и учебно-лабораторной базы к учебному занятию (формирование игровых коллективов, организация самоподготовки и консультации слушателей, подача заявок на обеспечение занятия и т. д.). В ходе занятия организация образовательной деятельности осуществляется в соответствии с планом занятия.