Обучение в ЦПП

Ученый познает объективно новое,  а ученик - субъективно  новое,  он не открывает каких-либо научных истин,  а усваивает  уже накопленные наукой научные  представления,  понятия,  законы, теории,  научные факты.  Путь познания ученого лежит через  эксперимент, научные размышления, пробы и  ошибки, теоретические выкладки и  т.п., а познание ученика протекает  более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал.  Кроме того,  учебное познание  обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя,  а ученый часто обходится без межличностного взаимодействия.

Несмотря на довольно существенные различия в познании ученика и  ученого, эти процессы в основном аналогичны, т.е. имеют единую методологическую основу.  Познание начинается с  ощущений,  с чувственного ознакомления с материалом.  Это положение было обосновано Ф. Бэконом в его сенсуалистической  теории:  всякое познание должно  начинаться с чувственного восприятия и завершаться рациональным обобщением.  На  этой  теории  основана  теория  обучения Я. А. Коменского,  она предопределила и краеугольный камень его дидактики - "золотое  правило":  если какие либо предметы сразу можно воспринять  несколькими  чувствами,  пусть они сразу  охватываются несколькими чувствами.

Материалистическая теория познания показывает, что отображаемое не зависит от нашего сознания и  определяется восхождением от живого  созерцания  к абстрактному мышлению и от него к практике. Само познание без диалектики его развития - ничто, в познании выражена взаимосвязь процессов, элементов внутри единого целого. Но самая сущность диалектики познания состоит в его противоречивости.

Движущие силы процесса обучения

Процесс обучения как  специфический  процесс  познания  надо рассматривать  в  его  противоречивости - как  процесс постоянного движения и  развития.  В связи с этим учитель  должен  исходить  из того,  что  процесс  познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых  знаний,  что в нем нет раз  и навсегда данной  прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем  есть большие и маленькие скачки,  спады, неожиданные повороты мысли,  возможные озарения.  Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.

Основное противоречие является движущей силой процесса  обучения потому,  что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс познания.  М. А. Данилов его формулирует  как противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными  и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков  учащихся, их умственного  развития и отношений.  Противоречие становится движущей силой обучения,  если оно  является содержательным, т.е. имеющим  смысл в глазах  учащихся,  а  разрешение противоречия - явно осознаваемой ими необходимостью.  Условием становления противоречия в качестве движущей  силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся.  Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса,  его логикой, чтобы учащиеся не только "схватили",  "заострили" его, но и самостоятельно нашли  способ  решения.  Выдвинутая  однажды и принятая учащимися познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач,  которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. В  способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и  умственного  развития учащихся'.

Деятельность  учителя и учащихся в процессе обучения

Назначение и структура деятельности учителя.

Процесс обучения учащихся в школе протекает под руководством учителя.  Назначение его деятельности состоит в управлении активной и  сознательной познавательной деятельностью  учащихся. Учитель ставит перед учащимися  задачи, постепенно усложняя их и тем  самым обеспечивая поступательное движение мысли ребенка по пути  познания.  Учитель же и создает  необходимые условия для успешного  протекания учения: отбирает содержание в соответствии с поставленными  целями;  продумывает и применяет  разнообразные формы организации  обучения; использует многообразие методов, при помощи которых содержание становится достоянием учащихся.

Управление процессом  обучения предполагает прохождение  определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического  процесса и самой педагогической деятельности:  планирование,  организацию,  регулирование (стимулирование),  контроль, оценку и  анализ результатов.

Этап планирования в деятельности учителя завершается составлением календарно-тематических или поурочных планов в зависимости от того,  какие задачи предстоит решать: стратегические, тактические или оперативные.  Составлению планов предшествует  длительная кропотливая работа.  Она в себя включает: анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возможностей, состояния материальной базы и методического оснащения, своих личных профессиональных возможностей;  определение  конкретных  образовательных, воспитательных и развивающих задач,  исходя из дидактической цели урока и сформированности класса как коллектива; отбор содержания: продумывание форм и методов ведения урока, конкретных видов работ и т.п.

Организация деятельности учащихся включает в себя постановку учебной  задачи перед учащимися и создание  благоприятных  условий для ее выполнения.  При этом используются такие приемы,  как инструктаж, распределение функций, предъявление алгоритма и др. Современная  дидактика  рекомендует правила выдвижения познавательных задач (М. А. Данилов):

1. познавательная задача  должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялась система знаний и логика науки;
2. необходимо учитывать  актуальный уровень развития учащихся и их подготовки,  чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи;
3. задача должна содержать в себе информацию,  необходимую  для развития ума, воображения, творческих процессов;
4. к осуществлению предметной деятельности учащихся  необходимо расположить (создать положительную мотивацию);
5. нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами,  сначала вместе с учителем,  затем в коллективной работе, постепенно переводя в план самостоятельных индивидуальных действий.

Преподавание предполагает  регулирование  и корригирование процесса обучения на основе непрерывного текущего контроля,  т.е. получения информации о ходе  научения  учащихся  и эффективности приемов и методов своей собственной деятельности.  результаты текущего контроля,  осуществляемого в  форме  простого  наблюдения, устных и письменных опросов,  проверки классных и домашних самостоятельных работ и с помощью других приемов и методов, учитываются учителем как непосредственно на данном занятии,  так и в перспективе.  Это могут быть замедление или ускорение темпов  учебной работы,  уменьшение  или увеличение объема предлагаемых видов работ,  внесение изменений в порядок изложения материала, наводящие вопросы и дополнительные разъяснения,  предупреждение затруднений и т.п.  Особое место на этом этапе деятельности учителя  занимает стимулирование активности и самостоятельности учащихся.

Регулирование и корригирование процесса обучения с использованием  средств стимулирования обеспечиваются не только продуманной системой оценивания,  предполагающей подбадривание, воодушевление, вселение уверенности в собственных силах и учебных возможностях, увлечение перспективами, порицание и т.п., но и использованием  системы  отметок,  срабатывающей  особенно  в начальных и средних классах.  Большие стимулирующие возможности заложены и  в формах, и методах педагогической деятельности (учебные дискуссии, конференции, обсуждения рефератов, парно-групповые способы обучения, взаимопроверки и т.п.).

Завершающим этапом обучения,  как и педагогического процесса в целом, является анализ результатов решения педагогической задачи.  Он осуществляется с позиций достижения в единстве  образовательных,  воспитательных и развивающих целей,  а также способов и условий их достижения. При этом необходимо исходить из требований принципа оптимальности,  учитывая,  что требуемый результат может достигаться и за счет перегрузки как учащихся,  так и учителя. Анализ  должен выявить причины недостатков в обучении и основания успехов, наметить пути дальнейшего педагогического взаимодействия в рамках процесса обучения.

Деятельность учащихся в процессе обучения.

Учение как специфический  вид деятельности имеет свою  структуру,  закономерности развития и функционирования. Возможность  ее осуществления обусловлена способностью человека регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью.

Целью учения является познание, сбор и переработка ин формации об окружающем мире,  в конечном итоге  выражающиеся в знаниях, умениях  и навыках, системе отношений  и общем развитии.

Важнейшим компонентом учения являются мотивы, т.е. те побуждения,  которыми ученик руководствуется,  осуществляя те или иные учебные  действия либо учебную деятельность в целом.  И чтобы учение возникло,  в учебной ситуации должны  быть  мотивы,  движущие ученика  к гностической цели - к овладению определенными  знаниями и умениями.  К учению школьника побуждает не один,  а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Учение, таким образом, имеет полимотивированный характер.

Все многообразие  мотивов  учебной  деятельности  школьников можно представить тремя взаимосвязанными группами:

1. Непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты; интересное преподавание, привлекательность личности учителя;  желание получить похвалу,  награду (непосредственно  по мере выполнения задания),  боязнь получить отрицательную отметку, наказание, страх перед учителем, нежелание быть объектом обсуждения в классе и т.п.

2. Перспективно-побуждающие  мотивы,  основанные на понимании  значимости знания вообще и  учебного предмета в частности:  осознание мировоззренческого,  социального, практически- прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений; связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью (поступление в институт, выбор профессии, создание семьи и т.п.); ожидание в перспективе получения награды,  развитое чувство долга, ответственности.

3. Интеллектуально-побуждающие  мотивы, основанные на получении  удовлетворения от самого процесса  познания:  интерес к знаниям,  любознательность,  стремление расширить  свой культурный уровень,  овладеть  определенными умениями и навыками,  увлеченность самим процессом  решения учебно-познавательных задач  и т.п.

Среди интеллектуально-побуждающих  мотивов особое место занимают познавательные интересы и потребности. Объективной основой развития  познавательных  интересов школьников  является высокий уровень обучения с его подлинно научным содержанием и  педагогически  целесообразной  организацией  активного и самостоятельного познания.

Принято различать  уровни  познавательного  интереса и соответственно им определять пути и создавать условия  его  формирования (Г. И. Щукина). Низший элементарный уровень познавательного  интереса выражается во внимании к  конкретным фактам, знаниям - описаниям,  действиям по образцу. Второй уровень  характеризует интерес к зависимостям,  причинно-следственным связям, к их самостоятельному  установлению.  Высший  уровень  выражается в  интересе к глубоким теоретическим  проблемам,  творческой деятельности по освоению  знаний.  Сформированность  высшего уровня познавательного интереса дает основание говорить о наличии познавательной потребности.

Познавательный интерес  формируется в процессе обучения через предметное  содержание  деятельности  и  складывающиеся отношения между участниками  учебного процесса.  Этому способствует  широкое использование  фактора  новизны знаний,  элементов проблемности в обучении,  привлечение данных о современных достижениях науки и техники,  показ общественной и личностной значимости знаний, умений и навыков,  организация самостоятельных работ творческого характера,  организация взаимообучения,  взаимоконтроля учащихся и т.п.

 Следующий компонент  учения  - учебные действия (операции), совершаемые в соответствии с осознанной целью. Они проявляются на всех  этапах решения учебной задачи и могут быть внешними (наблюдаемыми) и внутренними (ненаблюдаемыми).  К внешним относятся все виды предметных действий (письмо,  рисование, постановка опытов и т.п.), перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюдение,  осязание и т.п.),  символические действия,  связанные с использованием речи. К внутренним - мнемические действия (запоминание материала,  его упорядочивание и организация), действия воображения (имерджентные) и действия мышления (интеллектуальные).

Главный инструмент  познания - мышление.  Поэтому,  учитывая его  взаимосвязь с другими познавательными  процессам и  не  умаляя их роли в организации учения школьников, основное внимание в процессе руководства  их деятельностью  необходимо  уделять  развитию мыслительных действий и конкретных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение  и др.).