Обучение в ЦПП

Неотъемлемыми структурными   компонентами   учения  являются действия контроля,  оценки и анализа  результатов. Самоконтроль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют школьники в процессе обучения, формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих  действий  учителя.  Формированию  этих действий способствуют приемы  привлечения  учащихся  к  наблюдению  деятельности  своих сверстников,  организация взаимоконтроля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на основе установленных критериев.

Логика учебного процесса и структура процесса усвоения

В традиционной практике обучения утвердилась и стала  фактически  универсальной  логика  обучения  от  восприятия конкретных предметов  и явлений к образованию представлений  и  от  обобщения конкретных представлений  к понятиям. Эта логика, закономерная для обучения в начальных классах, используется и при организации  обучения подростков и старших школьников.  Между тем и в теории и на практике убедительно доказана необходимость  применять в  обучении как индуктивно-аналитическую,  так и дедуктивно-синтетическую  логику учебного процесса в их тесном взаимодействии. Суть этого решения  заключается  в  том,  что почти  одновременно с восприятием конкретных предметов и явлений  вводятся  те  научные  понятия  и принципы,  благодаря которым становится более  глубоким и содержательным восприятие конкретного  материала.  Это  не  противоречит принципиальной схеме  познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике,  которая  определяет  структуру процесса усвоения знаний.

Чувственное познание ("живое созерцание").  В основе  чувственного познания лежат первичные познавательные процессы: ощущение и восприятие.

Восприятие - процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В отличие от ощущений, в которых отражаются лишь отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств.

При организации восприятия как целенаправленной  деятельности, т.е. наблюдения, необходимо исходить из того, что наибольшей пропускной способностью обладает зрительный анализатор.  Однако в обучении  пропускную способность  регулирует не сам анализатор,  а  мозг,  поэтому,  как установлено  в экспериментах  и  подтверждено опытным путем,  на одну единицу  информации,  подлежащей усвоению, необходимо давать две единицы пояснений,  т.е. дополнительной информации.

На восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние  многие факторы, в частности частота  передачи информации, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Содержание восприятия зависит и от поставленной перед учеником задачи,  от мотивов  его деятельности и установок,  а также эмоций, которые могут  изменять содержание восприятия.

Для управления процессом  восприятия  существенным  является факт его зависимости от особенностей личности ученика,  его интересов, мировоззрения, убеждений и направленности в целом. Зависимость  восприятия от прошлого опыта и содержания всей психической жизни человека, от особенностей его личности называется апперцепцией.

Абстрактное мышление (понимание,  осмысление,   обобщение). Восприятие  теснейшим  образом связано с  мышлением,  с пониманием сущности воспринимаемых предметов и явлений.  Сознательно воспринять предмет - это  значит мысленно назвать его,  т.е. соотнести с определенной группой, классом предметов, обобщить его  в слове.

Понимание сообщаемой  информации осуществляется через установление первичных, в значительной мере обобщенных связей и отношений между предметами, явлениями и процессами, выявление их состава,  назначения, причин и источников функционирования. В основе понимания  лежит установление связей между новым материалом и ранее изученным, что, в свою очередь, является основанием для более глубокого и разностороннего осмысления учебного материала.

 Осмысление изучаемой информации  требует задействования общеучебных умений и навыков,  опирающихся на такие приемы умственной деятельности,  в основе которых лежат сложные мыслительные операции:  анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация и др. Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащихся определенных отношений к нему, понимания его социального, в том числе практического значения и личностной значимости.  Осмысление  непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний.

Обобщение характеризуется выделением и систематизацией общих существенных признаков предметов и явлений.  Это более высокая по сравнению с осмыслением ступень абстрагирования  от  конкретного, момент перехода от уяснения смысла к определению понятия. Научные понятия всегда абстрактны, поскольку в них фиксируется отвлечение от конкретных предметов и явлений. Оперирование научными понятиями на этапе обобщения знаний приводит к установлению связей между ними,  к формированию суждений. А сопоставление суждений приводит к умозаключениям, к самостоятельным выводам и доказательствам. Обобщение завершает (в основном) обучение,  если избран индуктивно-аналитический путь. При дедуктивно-синтетической логике, наоборот,  обобщенные данные в виде понятий, определений, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе ее изучения.

Применение знаний (практика). Необходимыми структурными компонентами  процесса  усвоения являются тесно  взаимосвязанные закрепление и  применение знаний.  Закрепление  предполагает повторное осмысление  и  неоднократное  воспроизведение  изучаемого с целью введения нового материала в структуру личного  опыта ученика.  Оно естественно  требует задействования механизмов памяти,  однако не может сводиться  к механическому заучиванию  фактов,  определений, способов  доказательств  и т.п.  Эффективность закрепления,  т.е. ценность,  прочность и действенность  знаний,  проверяется практикой. В основе применения знаний лежит  процесс обратного восхождения  от абстрактного к конкретному,  т.е. конкретизация. Конкретизация как мыслительная  операция  выражается в умении применить абстрактные знания к решению конкретных  практических  задач,  к частным случаям учебно-познавательной  деятельности.  В учебной практике конкретизация начинается с умения привести свой  пример. В дальнейшем эта мыслительная способность выявляется через умение решить более сложную задачу без помощи педагога,  через использование знаний в ситуациях внеучебной деятельности. Применение знаний может осуществляться в различных формах  и видах  деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала. Это могут быть упражнения в учебных целях, выполнение  лабораторных работ,  исследовательских заданий,  работа на пришкольном участке, в цехе на производстве и т.п.

Виды обучения и их характеристика

Исторически первым известным  видом систематического обучения является  широко применявшийся древнегреческим  философом Сократом и его учениками  метод отыскания истины путем  постановки наводящих вопросов.  Он получил название метода сократической беседы. Учитель (как правило,  философ) постановкой вопроса возбуждал любопытство, познавательный интерес ученика и сам, устно рассуждая, в поисках ответа на него вел мысль ученика по  пути  познания.  Для поддержания интереса обучающего рассуждения учителя перемежались постановкой чаще всего риторических вопросов. Сократические беседы проводились с одним или несколькими учениками.

Первый вид коллективной организации познавательной  деятельности - догматическое обучение, широко распространившееся в средние века.  Для него характерно преподавание на  латинском языке, поскольку основным содержанием обучения было освоение религиозных писаний.  Главными видами деятельности учащихся были  слушание  и механическое  заучивание.  Отличительной особенностью этого вида обучения являлся отрыв формы от содержания.

На смену  догматическому  обучению  пришло объяснительно-иллюстративное, вследствие широкого привлечения  в  учебный  процесс наглядности. Его методологической основой является теория сенсуализма (Ф. Бэкон,  Дж. Локк и др.). Основоположником этого вида обучения является Я. А. Коменский.  Основная цель этого обучения - усвоение знаний и их последующее применение на практике,  т.е. формирование умений и навыков. Объяснительно-иллюстративное обучение требует более глубокой  мыслительной  деятельности,  но  мышления воспроизводящего.  Это пассивно-созерцательное обучение, занимающее и в настоящее время большое место в традиционной школе. Главная задача учителя сводится к изложению материала, чтобы учащиеся его поняли и усвоили.  Объяснительно-иллюстративное обучение экономично с точки зрения времени, необходимого для усвоения знаний, но оно не является развивающим и в конечном итоге готовит  исполнителя, но не творца.

В начале 20-х гг.  нынешнего  столетия в  результате  поисков  путей  совершенствования  объяснительно-иллюстративного обучения сложился новый вид обучения -  самостоятельное  добывание  знаний под руководством педагога-консультанта (Дальтонплан, бригадно-лабораторный метод,  метод проектов и др.). Общим в разных подходах было то, что на вводном занятии учитель ставил проблему, указывал литературу,  инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения задания. В дальнейшем учащиеся осуществляли самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы путем чтения книг, постановки лабораторных работ,  выполнения практических заданий и т.п.  По завершении этапов (несколько дней,  недель и даже месяцев)  учитель проверял  выполнение заданий,  обобщал знания и давал новые задания.  В чистом виде этот вид обучения имел много недостатков:  не обеспечивалась систематичность знаний, практически не контролировался ход научения, вследствие пассивной позиции учителя обучение не выполняло всех возложенных на него функций.

Б. Скинлер (1904) - американский психолог, лидер современного бихевиоризма.  Выдвинул концепцию "оперантного",  подкрепляемого научения.

Особым видом   самостоятельного  добывания  знаний  является программированное обучение. Его методологическую основу составляет  теория  пооперантного научения животных,  вытекающая из общей бихевиористической Концепции (Б.Скинпер). Механически перенеся ее на человека, Б. Скинпер сформулировал следующие принципы программированного обучения:

1. подача информации небольшими порциями;
2. установка проверочного задания для контроля усвоения  каждой порции информации;
3. предъявление ответа для самоконтроля;
4. дача указаний в зависимости от правильности ответа.

 Четвертый пункт может  варьироваться в зависимости  от  построения  программ, которое  бывает линейным или разветвленным.

В соответствии с линейным построением программ учащиеся  работают  над всеми порциями информации (кадрами,  битами,  дозами, шагами), которые подлежат усвоению, по единой схеме, в одном направлении: А,- \- Ад- \ - и т.д. Разветвленная программа предполагает выбор учениками своего индивидуального пути продвижения по пути познания в зависимости от уровня подготовленности:

- При обосновании программированного обучения может  быть  использован  и  кибернетический подход,  согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система,  которая управляется  на  основе прямой (посылка команд) и обратной связи с управляющим центром - учитель - и управляемым  объектом  -  ученик. Различаются внутренняя и внешняя обратная связь, где внутренняя получение информации самим учеником (оценка ответа),  а внешняя получение информации учителем о ходе научения учащихся.

- При программированном обучении прямая и обратная связь  осуществляется с использованием специальных средств, т.е. программированных пособий разного вида и обучающих машин. К пособиям относятся программированные учебники,  программированные сборники упражнений и задач,  контрольные задания тестового типа, программированные дополнения к обычному учебнику.  К техническим средствам программированного обучения относятся обучающие машины для подачи учебной информации, машины-репетиторы, машины-контролеры.

- Положительная сторона программированного обучения в том, что оно  позволяет  установить  прочную внешнюю и внутреннюю обратную связь,  т.е.  получать информацию о результатах усвоения  знаний; оно  развивает  самостоятельность,  открывает возможность каждому ученику работать в присущем ему темпе и ритме.

В то же время оно не вскрывает  самого хода научения, не стимулирует  творчества,  имеет ограничения  применения,  в том  числе из-за сложностей материального обеспечения.

С программированным обучением  тесно  связана   алгоритмизация  процесса обучения, имеющая своей основой, как и программирование, кибернетический подход.

Алгоритмизация обучения  предполагает  выявление  алгоритмов Деятельности учителя и умственной деятельности учащихся.  Алгоритм  -  это общепринятое предписание  о выполнении в определенной последовательности элементарных операций для решения  любой из задач,  принадлежащих  к некоторому классу, например: как  решать задачу, как произвести грамматический разбор предложения, как найти НОД, НОК в математике и т.п.