Обучение в ЦПП

Деятельность учителя  по алгоритмизации деятельности  учащихся,  т.е.  разделению ее на ряд взаимосвязанных  элементов состоит из следующих  операций:

1. выделить условия,  необходимые  для  осуществления обучающих действий;
2. выделить сами обучающие действия;
3. определить способ связи обучающих и учебных действий. Алгоритмизация обучения  увеличивает  удельный вес самостоятельной работы учащихся и способствует совершенствованию управления  учебным процессом,  вооружает учащихся средствами управления своими мыслительными и практическими действиями.

Современные тенденции развития образования, в том числе связанные  с расширением сети частных,  в  значительной мере элитарных школ,  обусловливают становление как  самостоятельного вида дифференцированного  и индивидуального обучения.

Современные теории обучения (дидактические концепции)

К настоящему времени сложились  две основные теории обучения:  ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная. Ассоциативная теория обучения оформилась в XVII в.  Ее методологические  основания были  разработаны Дж. Локком,  который и предложил термин "ассоциация".  Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я. А. Коменского.

Основными принципами этой теории являются следующие:  механизмом  любого  акта учения является ассоциация;  всякое обучение своим основанием имеет  наглядность, т.е. опирается на чувственное  познание,  поэтому  обогащение  сознания  обучающегося образами и  представлениями - основная задача учебной  деятельности; наглядные образы важны  не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение  сознания к обобщениям на основе  сравнения; основной метод ассоциативного обучения - упражнение.

Ассоциативные теории лежат  в основе  объяснительно-иллюстративного  обучения, господствующего в современной  традиционной школе. Во многом это является причиной того, что выпускники школы  не получают полноценного образования, а именно: у них не формируется  опыт творческой деятельности,  умение самостоятельного  добывания знаний,  готовность  свободно  включаться  в любую управленческую сферу  деятельности.

Осознавая ограниченность  объяснительно-иллюстративного обучения, современная педагогическая наука  ориентирует не на пассивное  приспособление  к имеющемуся уровню развития учащихся,  а на формирование психических функций,  создание условий для их развития  в процессе обучения.  Непреходящее методологическое значение имеет идея такого построения обучения, которое  учитывало бы "зону ближайшего развития" личности,  т.е.  ориентировалось  не на имеющийся сегодня уровень  развития,  а на  тот  завтрашний,  которого ученик  может  достичь  под  руководством  и  с  помощью  учителя (Л. С. Выготский).

Для умственного  развития,  как  установлено  исследованиями Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинской,  недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний.  Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими.  Н. А. Менчинская большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которой характерны обобщенность мыслительной  деятельности,  экономичность,  самостоятельность и гибкость мышления,  смысловая память,  связь наглядно-образных  и словесно-логических  компонентов мышления;  развитие  обучаемости,  по Н. А Менчинской,  - надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом.

Достаточно эффективную  концепцию повышения развивающей  функции традиционного обучения предложил Л. В. Занков.  Его дидактическая система, ориентированная на младших школьников, дает развивающий эффект и при работе с подростками и старшими школьниками при соблюдении следующих принципов:  построение обучения  на  высоком уровне  трудности  (при соблюдении ясно различаемой меры трудности); быстрый темп изучения материала (разумеется, в разумных пределах); принцип ведущей роли теоретических знаний; осознание обучающимися процесса учения.  Поиск путей совершенствования  обучения,  в основе которого лежат ассоциативные теории,  направлен на выявление путей и условий развития  познавательной  самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. В этом отношении показателен опыт педагогов-новаторов:  укрупнение дидактических единиц усвоения (П. М. Эрдниев,  Б. П.  Эрдниев), интенсификация обучения на основе Принципа наглядности (В. Ф. Шаталов,  С. Д.  Шевченко и др.),  опережающее обучение и комментирование (С. Н. Лысенкова),  повышение воспитывающего  потенциала  урока (Е. Н. Ильин, Т. И. Гончарова и др.), совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся  на  уроке  (И. М. Чередов, С. Ю. Курганов,  В. К. Дьяченко, А. Б. Резник Н. П. Гузик и др.), индивидуализация обучения (И. П. Волков  и др.).  Ассоциативным теориям обучения,  которые изначально не ориентированы на развитие творческого потенциала учащихся,  противостоят теории, опирающиеся на деятельностный подход.  К ним относятся теория проблемного обучения (А. М. Матюшкин,  М. И. Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин.  Н. Ф. Талызина и др.), теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).

Теория проблемного  обучения опирается на понятия "задача" и "действие",  т.е. на то, что  в полной мере характеризует деятельностный подход.  Проблемная ситуация - это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том,  что она вызывает  у учащихся  стремление  к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний.  Познавательная задача вызывает активность,  когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении  предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности.

Проблемные ситуации могут  быть классифицированы в рамках любого учебного предмета по направленности на  приобретение  нового (знания, способы действия, возможности применения знаний и умений в новых условиях,  изменения отношений);  по степени  трудности  и остроте (зависит  от подготовленности учащихся); по характеру  противоречий (между житейским и  научным знанием). В проблемной ситуации  важен сам факт ее видения учащимися,  поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из металла, нет?

Деятельность учащихся при  проблемном  обучении  предполагает прохождение следующих этапов:

1. усмотрение проблемы,  ее формулировка;
2. анализ условий, отделение известного от неизвестного; выдвижение  гипотез  (вариантов)  и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода);
3. реализация плана решения;
4. поиск способов проверки правильности действий и результатов.

 В зависимости  от  меры участия учителя в самостоятельном по иске ученика различают несколько уровней проблемности в обучении. Для первого уровня  характерно  участие педагога на первых трех этапах;  для второго - на первом и частично на втором; для третьего,  который  приближается к деятельности ученого,  педагог лишь направляет исследовательский поиск.

Деятельность учителя  при проблемном обучении состоит  в следующем:

1. нахождение (обдумывание)  способа создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения учеником;
2. руководство усмотрением проблемы учащимися;
3. уточнение формулировки проблемы;
4. оказание помощи учащимся в анализе условий;
5. помощь в выборе плана решения;
6. консультирование в процессе решения;
7. помощь в нахождении способов самоконтроля;
8. разбор индивидуальных  ошибок  или  общее обсуждение решения проблемы.

Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей,  самостоятельности и творческого  мышления  учащихся,  оно обеспечивает прочность и действенность знаний,  поскольку эмоционально по своей  природе,  вызывает чувство удовлетворения от познания.  В  то  же время  оно имеет ограничения в своем  применении, поскольку неэкономично,  хотя и может использоваться на всех этапах  объяснительно-иллюстративного  обучения.  В чистом виде проблемное обучение в школе не организуется,  и это объяснимо: значительная  часть знаний должна быть усвоена  с опорой на методы традиционного  обучения (фактологические сведения, аксиомы, иллюстрации тех или иных явлений и т.п.).

Теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная  П. Я. Гальпериным и развиваемая  Н. Ф. Талызиной,  в основном касается структуры процесса усвоения знаний.  Успешность усвоения в  соответствии с этой теорией определяется созданием  и уяснением учеником ориентировочной  основы действий, тщательным ознакомлением  с самой процедурой выполнения действий. Авторы концепции в условиях эксперимента установили,  что возможности управления процессом научения значительно повышаются,  если учащиеся последовательно проводятся через пять  взаимосвязанных  этапов:  предварительное  ознакомление  с  действием,  с условиями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью  моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций;  формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого; формирование действия по внутренней речи; переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.  Этот механизм перехода  действий  из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией. Эта теория дает хорошие результаты,  если при обучении  действительно есть возможность начинать с материальных или материализованных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсменов,  операторов, музыкантов, водителей и специалистов других профессий,  ее применение в школе ограничено  тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия.

Теория учебной деятельности исходит из учения Л. С. Выготского о  соотношении  обучения  и развития,  согласно которому обучение свою ведущую  роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний.  Авторы теории особо отмечают,  что развивающий характер учебной деятельности связан с  тем, что ее содержанием являются теоретические знания.  Однако учебная деятельность школьников должна строиться не как познание ученого, которое начинается с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их  всеобщей  внутренней основы,  а в соответствии со способом изложения научных знаний,  со способом восхождения от абстрактного к конкретному (В. В. Давыдов).

В соответствии с теорией  учебной  деятельности  у  учащихся должны формироваться не знания, а  определенные виды деятельности, в  которые знания входят как определенный элемент. "Знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями (абстрагированием, обобщением и т.д.), - пишет В. В. Давыдов, - следовательно,  вполне допустимо термином "знание" одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т.е. мыслительные действия)"'.

Из теории  учебной  деятельности вытекает дедуктивно-синтетическая  логика построения учебного процесса,  которая реализуется, когда в  ней учитываются следующие моменты:

- все понятия,  конституирующие данный учебный предмет или его основные  разделы,  должны  усваиваться детьми путем рассмотрения условий их происхождения,  благодаря которым они становятся необходимыми (т.е. понятия не даются как готовые знания);

- усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству  с  более  частными и конкретными знаниями,  последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы;

- это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактного к конкретному;

- при изучении предметно-материальных источников тех или  иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную,  всеобщую связь,  определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью  выступает общее отношение величин;  для школьной грамматики - отношение формы и значения в слове;

- эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать ее свойства в "чистом виде". Например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул,  удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем;

- у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия,  посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта,  а затем изучать ее свойства. Например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать особые действия по определению краткого отношения величин;

- учащиеся должны  постепенно  и  своевременно  переходить  от предметных  действий  к  их  выполнению  в  умственном  плане (по В. В. Давыдову).

Реализация этих  условий,  как  утверждают сторонники теории учебной деятельности, - важнейший  путь формирования теоретического мышления учащихся как важной способности  творческой личности.

Оппоненты авторов теории учебной деятельности  указывают  на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответственно умаление роли логики учебного процесса от частного к общему. Современная дидактика  не принимает также узкой трактовки  знаний,  т.е.  только как элемента  деятельности,  поскольку  теория учебной деятельности не учитывает  общей логики построения целей и  содержания образования,  где формирование знаний  выделяется  как особо  важная цель. Кроме того, не учитывается, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и  в виде информации,  хранящейся в  книгах,  "банках ЭВМ" и пр., которая  становится достоянием личности в процессе познавательной деятельности.