Особенности внимания детей младшего школьного возраста

Особенности внимания детей младшего школьного возраста.

Понятие  "внимание" используется достаточно часто.   Когда   говорим: "обратите внимание,  будьте внимательны,  сосредоточьте внимание", или же  просто  "внимание!",  мы  автоматически   совершаем   определенное внутреннее  действие,  к  которому приспособились еще с самого раннего детства,  научившись выделять предметы  как  таковые  из  общей  массы непонятных форм и очертаний.

Никакой другой психический процесс не упоминается так часто в повседневной жизни и не находит себе с таким трудом место в рамках психологических концепций, как внимание. Часто вниманием объясняются успехи в учебе и работе, а невниманием – ошибки, промахи и неудачи. Особенности внимания с необходимостью диагностируются при приеме детей в школу, при отборе для самой разной профессиональной деятельности, а также для определения текущего состояния человека.

В отечественной психологии проблема внимания рассматривалась с разных теоретических позиций. Несомненно, фундаментальное значение имеют работы JI.C. Выготского, рассматривавшего внимание в рамках культурно-исторической теории, и Д.Н. Узнадзе, изучавшего внимание с позиций психологии установки. В русле деятельностного подхода можно выделить два основных направления, два взгляда на природу внимания и соответственно на условия, необходимые для его развития.

Первое направление представлено такими известными отечественными психологами как Б.Г. Ананьев, Ф.Н. Гоноболин, Н.Ф. Добрынин, C.JI. Рубинштейн, И.В. Страхов. Они определяют внимание как «направленность и сосредоточенность любой деятельности». Сторонники данной концепции не считают внимание самостоятельным процессом, а лишь стороной других  процессов, в которых оно и проявляется.

Второе направление возникло хронологически позже и содержит в себе критическое отношение к первому направлению. Создателем данной концепции является выдающийся отечественный психолог П.Я. Гальперин. Он определяет внимание как «специальную деятельность контроля». Основные положения его концепции можно свести к следующим:

- внимание является одним  из моментов ориентировочно-психологического  действия, направленного на содержание  образа, мысли, другого феномена, имеющегося  в данный момент в психике  человека;

- по своей функции внимание  представляет контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Эта последняя и представлена вниманием как таковым;

- в отличие от действий, направленных на производство  определённого продукта, деятельность  контроля, или внимание, не имеет  отдельного, особого результата;

-с точки зрения внимания  как деятельности психического  контроля, все конкретные акты  внимания – и произвольного  и непроизвольного – являются  результатом формирования новых  умственных действий (Гальперин 1974:37).

Однако в научной психологии проблема внимания стоит несколько особняком, и у исследователей возникают значительные трудности в трактовке этого понятия и тех феноменов, которые за ним стоят. Такое положение связано с двумя важными моментами. Во-первых, многими авторами подчеркивается «несамостоятельность» внимания как психического процесса. Внимание, на первый взгляд, нигде не выступает изолированно от других феноменов и не имеет своего отдельного специфического продукта. Во-вторых, внимание является психическим инструментом активности субъекта, позволяющим ему не быть игрушкой внешних воздействий при взаимодействии с окружающим миром (Рубинштейн 2000: 109). К.Д.Ушинский так говорил о роли внимания: «…внимание есть именно та дверь, через которую проходит всё, что только входит в душу человека из внешнего мира» (Ушинский  1950: 22).

Внимание можно определить как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательной деятельности. Они выражаются в её сосредоточенности на сравнительно узком участке внешней или внутренней действительности, которые на данный момент времени становятся осознаваемыми и концентрируют на себе психические и физические силы человека в течение определённого периода времени. Р.С. Немов считает, что нимание – это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой (Немов 2003:204).

Внимание – это в первую очередь динамическая характеристика протекания познавательной деятельности: оно выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она как в фокусе сосредоточена. Внимание – это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность (Рубинштейн 2000: 181).

В свою очередь, под направленностью психической деятельности следует подразумевать её избирательный характер, т.е. выделение из окружения значимых для субъекта конкретных предметов, явлений или выбор определённого рода психической деятельности. В понятие направленности включается также и сохранение деятельности на определённый промежуток времени. Под сосредоточенностью прежде всего подразумевается большая или меньшая углублённость в деятельность. Направленность и сосредоточенность тесно связаны между собой. Одно не может существовать  без другого (Маклаков 2007: 355).

Однако тот факт, что внимание неразрывно связано с другими психическими процессами или деятельностью субъекта и выступает как их необходимый момент, отделить его от них, выделить и изучать «в чистом виде не представляется возможным, но и нельзя считать доказательством его «несуществования». Вниманием можно управлять, используя внешние или внутренние инструменты. Причем это управление не сводится к управлению деятельностью. Существуют специфические нарушения внимания, которые приводят к изменению поведения, к невозможности выполнять определенную деятельность, но которые отличаются от нарушений восприятия, памяти, мышления.

За вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленность личности. Они вызывают изменение отношения к объекту. А изменение отношения к объекту выражается во внимании – в изменении образа этого объекта, в его данности сознания: он становится более ясным и отчетливым, как бы более выпуклым. Таким образом, хотя внимание не имеет своего особого содержания, проявляясь в других процессах, однако и в нем выявляется специфическим образом взаимосвязь деятельности и образа. Изменение внимания выражается в изменении ясности и отчетливости содержания, на котором сосредоточена познавательная деятельность (Рубинштейн 2000: 189).

 Как утверждает Р.С. Немов, внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствующие организованному и целенаправленному отбору поступающей информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности (Немов 2003: 206). По мнению автора, с вниманием связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Их настройка непосредственно зависит от того, что в данный момент времени представляется наиболее важным для организма, для реализации интересов личности. Вниманием определяются точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности – словом, качество и результаты функционирования всей познавательной активности (Немов 2003: 207).

Подчеркивая значение внимания, Р.С. Немов  отмечал, что для перцептивных процессов внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображений. Для человеческой памяти внимание выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной памяти, как обязательное условие перевода запоминаемого материала в хранилища долговременной памяти. Для мышления внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи. В системе межличностных отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу, предупреждению и своевременному разрешению межличностных конфликтов (там же: с. 207).

При изучении внимания, по мнению Е.И. Рогова, необходимо различать два основных уровня, или вида, ряд его свойств или сторон. Основными видами внимания являются непроизвольное и так называемое произвольное внимание. Непроизвольное внимание наиболее простое и генетически исходное, его также называют пассивным или вынужденным, так как оно возникает и поддерживается независимо от стоящих перед человеком целей, связано с рефлекторными установками. Оно устанавливается и поддерживается независимо от сознательного намерения человека. Свойства действующих на него раздражителей, их интенсивность или новизна, эмоциональная окрашенность, связь с влечениями, потребностями или интересами приводит к тому, что определенные предметы, явления или лица завладевают нашим вниманием и приковывают его на время к себе. Это первичная форма внимания. Она является непосредственным и непроизвольным продуктом интереса (Рогов  1998: 190).

От непроизвольного внимания отличают произвольное. Так называемое "произвольное внимание" – это сознательно направляемое и регулируемое внимание, в котором субъект сознательно избирает объект, на который оно направляется. Этот термин служит для обозначения того центрального по своему значению факта, что познание человека, как и его деятельность, поднимается до уровня сознательной организованности, а не совершается лишь самотеком, стихийно, под властью извне действующих сил. Поэтому его еще называют волевым, активным, преднамеренным.

Так называемое произвольное внимание имеет место там, где предмет, на который направляется внимание, сам по себе его не привлекает. Произвольное внимание, поэтому носит всегда опосредованный характер. Это первая его черта.

Непроизвольное внимание обычно представляется как пассивное, произвольное – как активное. Первое направляют независящие от нас факторы: внезапно раздавшийся шум, яркая окраска, ощущение голода; второе направляем мы сами. Это второе различие, однако, относительно: и непроизвольное внимание представляет собой не чистую пассивность, и оно включает активность субъекта, так же, как, с другой стороны, и произвольное внимание не есть чистая активность; тоже обусловленное внешними условиями – объектом, оно включает и элементы пассивности.

И, наконец, третья черта, завершающая определение произвольного внимания: оно – волевая операция. Сознательное регулирование является самым существенным в "произвольном" внимании (Осипова А.А., Малашинская Л.И. 2002: 10).

С.Л Рубинштейн отмечает следующее: «…различая произвольное и непроизвольное внимание, не нужно, однако, отрывать одно от другого и внешне противопоставлять их друг другу. Не подлежит сомнению, что произвольное внимание развивается из непроизвольного. С другой стороны, произвольное внимание переходит в непроизвольное» (Рубинштейн  2000: 235). Непроизвольное внимание обычно обусловлено непосредственным интересом. Произвольное внимание требуется там, где такой непосредственной заинтересованности нет, и мы сознательным усилием направляем наше внимание в соответствии с задачами, которые перед нами встают, с целями, которые мы себе ставим. По мере того как работа, которой мы занялись и на которую мы сначала произвольно направили наше внимание, приобретает для нас непосредственный интерес, произвольное внимание переходит в непроизвольное. Учет этого перехода непроизвольного внимания в произвольное и произвольного в непроизвольное имеет центральное значение для правильного теоретического отображения реального протекания процессов внимания и для практической правильной организации работы, в частности учебной.

Нужно считаться с тем, что существуют виды деятельности, которые по самому существу своему способны легко вызвать непосредственный интерес и привлечь непроизвольное внимание в силу той привлекательности, которую представляет их результат; вместе с тем они могут быть мало способны его удержать вследствие однообразия тех операций, которых они требуют. С другой стороны, встречаются виды деятельности, которые по трудности своих начальных стадий, отдаленности тех целей, которым они служат, с трудом способны привлечь внимание, и вместе с тем они могут его затем длительно удерживать в силу своей содержательности и динамичности благодаря богатству постепенно раскрывающегося и развивающегося содержания. В первом случае необходим переход от непроизвольного внимания к произвольному, во втором – естественно совершается переход от произвольного внимания к непроизвольному. В одном и другом случаях требуется как один, так и другой вид внимания (Рубинштейн 2000:205).

         Причины  произвольного внимания по своему  происхождению не биологические, а социальные: оно не созревает  в организме, а формируется у  ребёнка при его общении со взрослыми. На ранних фазах развития функция произвольного внимания разделена между двумя людьми – взрослым и ребёнком. Первый выделяет объект из среды, указывая на него и называя словом, ребёнок отвечает на это сигнал, прослеживая жест, схватывая предмет или повторяя слово. Таким образом, данный предмет выделяется для ребёнка из внешнего поля. Впоследствии дети начинают ставить цели самостоятельно.

         Многие  авторы (Выготский Л.С., Рубинштейн  С.Л.,  Д.Н. Узнадзе и др.) отмечают  тесную связь произвольного внимания  с речью. Развитие произвольного  внимания у ребёнка проявляется  вначале в подчинении своего  поведения речевой инструкции  взрослых, а затем, по мере овладения  речью, - в подчинении своего поведения  собственной речевой инструкции.

          «При всём – очень существенном  – различии непроизвольного и  произвольного внимания разрывать  и внешне противопоставлять их  может лишь формалистическая  абстракция; в реальном трудовом  процессе обычно заключено их  единство и взаимопереход. Используя это, нужно в педагогическом процессе, с одной стороны, опираясь на непроизвольное внимание, воспитывать произвольное и, с другой, - формируя интересы учащихся, а также делая интересной самую учебную работу. Переводить произвольное внимание учащихся снова в непроизвольное. Первое должно опираться на сознание значимости задач обучения, на чувство долга, на дисциплину, второе - на непосредственный интерес учебного материала. И одно и другое необходимо» (Гоноболин 1960:424).