Особенности диагностики развития связной речи у детей с ОНР

Особенности диагностики  развития связной речи у детей  с ОНР (Вера)

 

 

 

Введение

 

Речевая функция является одной из важнейших психических  функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы  познавательной деятельности, способности  к понятийному мышлению. Овладение  способностью к речевому общению  создает предпосылки для специфически человеческих социальных контактов, благодаря  которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы  ее отражения.

 

В связи с этим усилился интерес к проблеме непреодоленных недостатков связных высказываний у детей с общим недоразвитием речи (ОНР), ведущих к дезадаптации в условиях общесоциальных коммуникаций (Е.Н. Винарская, М.И. Лисина) и школьного обучения (Г.А. Каше, Г.В. Чиркина, Д.Б. Эльконин).

 

Актуальность. Проблема ранней диагностики и коррекции развития детей с нарушениями речи в  современной логопедии представлена недостаточно. В связи с этим назрела  необходимость в усилении эффективности  традиционных методов обучения программированию связных высказываний детей с  ОНР за счет совершенствования и  систематизации коррекционных способов и приемов с позиций принципа природосообразности.

 

         Именно  поэтому данная работа является  актуальной.

 

Цель исследования: изучить  особенности нарушения речи у  детей дошкольного возраста с  ОНР.

 

Объект исследования: дошкольники  с ОНР

 

Предмет исследования: процесс  развития речи дошкольников с ОНР

 

Задачи исследования:

Рассмотреть теоретические  подходы к изучению речи дошкольников с ОНР (III уровня) в современной  психологии

Разработать методические материалы  по развитию речи дошкольников с ОНР.

 

Гипотеза: формирование связной  речи будет более успешным, если будет учитываться  эмоциональное  состояние ребенка, и создана  положительная мотивация к учебной  деятельности.

 

Структура работы: работа состоит  из введения, двух глав, заключения и  списка литературы.

 

 

 

 

 

Введение

Модернизация образования  предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной  системы в соответствии с требованиями к обучению. Эти изменения касаются вопросов организации образовательной  деятельности, технологий и содержания.

 

Одной из ведущих линий  модернизации образования является достижение нового современного качества дошкольного образования. Это вызывает необходимость разработки современных  коррекционно-образовательных технологий, обновления содержания работы групп  для детей с общим недоразвитием  речи (ОНР) в дошкольных образовательных  учреждениях компенсирующего и  комбинированного видов.

 

На сегодняшний день актуальна  проблема сочетаемости коррекционной  и общеразвивающей программы с целью построения комплексной коррекционно-развивающей модели, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада.

 

Решение данной проблемы возможно через разработку рабочей программы, интегрирующей содержание комплексной  и коррекционных программ.

 

Настоящая программа носит  коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей 5-7 лет с ІІІ  уровня речевого развития, принятых в  дошкольное учреждение на два года.

 

Теоретической и методологической основой программы являются: положение  Л.С.Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка; учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей  и психолого-педагогическом подходе  в системе специального обучения; исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.

 

Основной базой рабочей  программы являются:

образовательная программа  детского сада;

«Программа воспитания и  обучения в детском саду» под  ред. М.А. Васильевой;

программа Т.Б.Филичевой и  Г.В.Чиркиной «Подготовка к школе  детей с ОНР в условиях специального детского сада» с приоритетным осуществлением коррекции физического и (или) психического развития детей с тяжелыми нарушениями  речи.

 

Содержание программы  определено с учетом дидактических  принципов, которые для детей  с осложненным ОНР приобретают  особую значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала.

Цель программы.

 Обеспечение системы  средств и условий для устранения  речевых недостатков у детей  старшего дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи  и осуществления своевременного  и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия  посредством интеграции содержания  образования и организации взаимодействия  субъектов образовательного процесса. Предупреждение возможных трудностей  в усвоении программы массовой  школы, обусловленных недоразвитием  речевой системы старших дошкольников.

Основные задачи коррекционного обучения.

Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).

Развитие навыков звукового  анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова)

Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса старших дошкольников с ОНР.

Формирование грамматического  строя речи.

Развитие связной речи старших дошкольников.

Развитие коммуникативности, успешности в общении.

 

Настоящая программа позволит наиболее рационально организовать работу группы для детей с ОНР, сэкономить время воспитателя и  логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в  формировании полноценной речевой  деятельности, создать предпосылки  для дальнейшего обучения.

 

 

 

 

1.1. Психолого-педагогическая  характеристика детей с ОНР

 

В теории и практике логопедии  под общим недоразвитием речи (в дальнейшем ОНР) понимается такая  форма речевой патологии, при  которой нарушается формирование каждого  из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического  строя, звукопроизношения, при нормальном слухе и относительно сохранном  интеллекте. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими  формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. Но, несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности: позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов, не развита связная речь [3 c. 69].

 

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена  вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они отстают в развитии словесно-логического мышления, без  специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и  обобщением [5 c. 48].

 

Наряду с общей соматической ослабленностью этим детям присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

 

Речевое недоразвитие у детей  дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного  отсутствия речевых средств общения  до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-грамматического  недоразвития.

 

Р. Е. Левина в зависимости  от степени тяжести речевого дефекта  различает три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени  сформированности различных компонентов языковой системы. Рассмотрим выделяемый ученым III уровень речевого развития подробнее [12 c. 58].

 

3-й уровень ОНР характеризуется  развернутой разговорной фразовой  речью, отсутствуют грубые отклонения  в развитии различных сторон  речи. Но при этом отмечаются  фонетико-фонематические и лексико-грамматические  недостатки. Наиболее отчетливо  они проявляются в разных видах  монологической речи. Ограниченность  словарного запаса, отставание в  овладении грамматическим строем  родного языка затрудняют процесс  развития связной речи, переход  от диалогической формы речи  к контекстной.

 

речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития [8 c. 85].

 

Дети могут более свободно общаться с окружающими. Однако нередко  их речь понятна лишь после соответствующих  объяснений взрослых. Самостоятельное  общение остается затрудненным.

 

Словарь детей продолжает отставать от возрастной нормы. Не зная названий многих частей предметов, они заменяют их названием самого предмета («рукав» — «рубашка»); заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам («приклеивает» — «мазет», «вырезает» — «вет», «петля» — «дырка», «брызгает» — «льет»); заменяют названия признаков.

 

Дети не понимают и не могут  показать, как:

штопают, кроят, вышивают, распарывают;

кто переливает, подливает, спрыгивает, подпрыгивает, кувыркается;

не знают оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой), а иногда смешивают и основные цвета (желтый, зеленый, коричневый).

 

Плохо дети различают форму  предметов: не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы.

 

Выявляются своеобразные лексические ошибки, типа замены названий профессий названием действий («тетя  продает яблоки» — вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» — «роза», «колокольчик» — «цветок»); замещение  названий признаков («узкий» — «маленький»; «широкий», «длинный» — «большой»; «короткий» — «некороткий» и т.д.) [8 c. 23].

 

Выявляются ошибки согласования прилагательного с существительным  в роде и падеже («я иглаю синей мятей» — «я играю синим мячом», «у меня нет синей мяти» — «у меня нет синего мяча»); согласования числительного с существительным («два рути» — «две руки», «пять руках» — «пять рук», «пат мидедь» — «пять медведей»); смешение родовой принадлежности существительных («де веды» — «два ведра»). Характерны также ошибки употребления предлогов: опускание («даю тетитькой» — «я играю с сестричкой», «паток лезит тумпе» — «платок лежит в сумке»), замена («кубик упай и тая» - кубик упал со стола»); недоговаривание («посля а уиса» — «пошла на улицу»).

 

Анализ формирования связной  речи выявляет трудности в овладении  основными ее видами: пересказом, составлением рассказов с опорой на картину,, заданный план и т.д. В своих самостоятельных рассказах дети нередко лишь перечисляют изображенные предметы и действия, останавливаются на второстепенных деталях - упуская главное в содержании. При пересказе возникают затруднения в воспроизведении логической последовательности действий [4 c. 75].

 

Звукопроизношение детей  не соответствует требованиям возрастной нормы. Наиболее типичным является: замена звуков более простыми по артикуляции («палаход» вместо «пароход», «тяйник» вместо «чайник»); нестойкие замены, когда один и тот же звук в разных словах произносится по-разному («палход», «палод», «юка» вместо «пароход», «парад», «рука»); смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет; недифференцированное произнесение звуков (в основном это относится к свистящим, шипящим, сонорам), когда один звук заменяется одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например, звук «с» мягкий, недостаточно четко произносимый, является заменителем звуков «с» («сяпоги» вместо «сапоги»), «ц» («сяпля» вместо «цапля», «ш» («сетка» вместо «щетка»).

 

Без специального побуждения к речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, что обуславливает недостаточную  коммуникативную направленность речи.

 

Неполноценная речевая деятельность в ряде случаев накладывает отпечаток  на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Эти  затруднения во многом определяются недоразвитием познавательной функции  речи и компенсируются по мере коррекции  речевой недостаточности [12 c. 63].

 

Детям с недоразвитием  речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедлением развития локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Это выражается в плохой координации сложных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения.

 

Наибольшие трудности  выявляются при выполнении серии  движений по словесной инструкции.

 

Типичным является пониженный самоконтроль при выполнении заданий. Для многих детей характерны недостаточная  координация пальцев, кистей рук, нарушения  мелкой моторики.

 

Итак, подводя итог вышеописанному [7 c. 96]:

бщее недоразвитие речи (ОНР) – системное нарушение речевой сферы у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и словоизменение, связная речь не развита. Выделяют три уровня речевого развития детей;