Особенности логопедической работы при нарушении речи. Алалия

Министерство образования и науки Российской Федерации

             Нижегородский государственный  педагогический университет 

                                            имени Козьмы Минина

 

Психолого-педагогического факультета

 

                                                             

 

 

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

 

По дисциплине: «Введение в логопедическую специальность»

На тему: «Особенности логопедической работы при нарушении речи. Алалия»

 

 

 

 

                                                   

 

 

 

 

 

                                     г. Н. Новгород  2013 г

Содержание

 

1. Введение……………………………………………………………3

2. Моторная (экспрессивная) алалия. Речевая симптоматика. Неречевая  симптоматика………………………………………………………..4

3. Основные направления и содержание коррекционно-педагогической работы при моторной алалии………………………………5

4. Сенсорная алалия. Психолого-педагогические и речевые особенности детей с сенсорной алалией……………………………………8

5. Основные направления и содержание коррекционно-педагогической работы при сенсорной алалии…………………………….9

6. Заключение……………………………………………………….12

Список литературы……………………………………………….13

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

     В настоящее  время все чаще встречаются  дети с отсутствием или недоразвитием  речи, т.е. алалией. Алалия - одна из  тяжелых и стойких форм патологии  речевой деятельности. Многие дети  с алалией не овладевают языком  и остаются не говорящими или  почти не говорящими даже ко  времени поступления в школу. Свойственный им сложный комплекс  языковых и неязыковых расстройств  оказывает отрицательное влияние  не только на речевую коммуникацию, но в определенной степени  и на развитие познавательной  деятельности, некоторых сторон  личности, а нередко препятствует  достижению значимых для формирующейся  личности потребностей и стремлений.

     Значительный вклад в изучение алалии внесли Г. Гуцман (1894),         М.Б. Богданов-Березовский (1909),  а в более позднее время М.Е. Хватцев, Н.Н. Трауготт,  В.К. Орфинская,    Р.Е. Левина, Л.В. Мелехова, Г.В. Мациевская, Е.Ф. Соботович, В.А. Ковшиков, С.Н. Шаховская, В.К. Воробьева и другие исследователи.

     Алалия –  отсутствие или недоразвитие  речи вследствие органического  поражения речевых зон коры  головного мозга во внутриутробном  или раннем периоде развития  ребенка.

 

     В качестве причин, это патология  протекания беременности. Это может быть, токсикоз, угроза прерывания беременности, несовместимость по резус-фактору, инфекционные заболевания матери во время беременности, так же табакокурение, алкоголизм и наркоманию родителей.

 

    Р.Е. Левина, изучая детей-алаликов, разделила их на три группы:

1. неговорящие дети с нарушением слухового восприятия;
2. неговорящие дети с нарушением зрительного восприятия;
3. неговорящие дети с нарушением психической активности.

 

     При алалии нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй. Среди неречевых расстройств при алалии выделяют моторные, сенсорные, психопатологические симптомы.

 

2. Моторная (экспрессивная) алалия

 

   Моторная алалия  – это системное недоразвитие  экспрессивной речи, обусловленное  несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций.

   Моторная алалия  представляет собой комплекс  речевых и неречевых симптомов. В структуре речевого дефекта  при моторной алалии ведущим  являются языковые нарушения.

    Речевая симптоматика охватывая все ее компоненты: фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую сторону. Первая из группа обусловлена  поражением нижних отделов в центральной моторной области коры доминантного полушария, где концентрируются раздражения от мышц, связок, возникающих при выполнении артикуляционных движений, или в общей мускулатуре. Вторая группа обусловлена поражением передних отделов моторной области коры мозга.

    Развитие системы  произношения у детей с алалией  характеризуется качественным и  количественным своеобразием.

    У ребенка с  алалией не формируются тонкие  двигательные координации речевого  аппарата. При алалии ребенок  не может найти правильную  последовательность звуков в  слове, слов во фразе, не может  переключится от одного слова к другому. Нередко дети из-за нечеткости звукового восприятия улавливают только отдельные элементы фразы и не могут связывать их в единую смысловую структуру. При более тяжелой речевой несформированности понимается нарушение количества и динамической линейной последовательности слов в предложении, нарушении порядка слов.

 

     Неречевая симптоматика моторной алалии

 

   У детей с алалией  выявляется несформированность не только речевой деятельности, но и ряда моторных и психических функций. Выявляется общая моторная неловкость детей, неуклюжесть, дискоординация движений, замедленность или расторможенность движений. Особенно затруднена мелкая моторика пальцев рук.

    При алалии  своеобразно формируется речевой  мышление, для которого необходимы  полноценные языковые обобщения.

    У детей с  алалией отмечается снижение  интеллектуальных операции, требующие  участия речи. Недостаточность уровня  обобщений проявляется в игровых  действиях, несформировнность ролевого повеления, навыков совместной (особенно сюжетно-ролевой) игры детей.

 

3. Основные направления и содержание коррекционно-педагогической работы при моторной алалии

   Областью логопедии  является определение принципов  и методов коррекционного воздействия, направленного на развитие речи  и личности ребенка. Комплексный  подход к формированию речи  при алалии направляет внимание  на становление всех функций  речи, способствующих ее развитию  и улучшению познавательной деятельности.

   Ведется комплексная  системная работа над речью  и личностью в целом, при этом  учитываются закономерности развития  речевой функции в онтогенезе  и закономерности строения языка.

   Систематическая  логопедическая работа направляется  на восполнение пробелов в  речевом развитии и подготовку  к дальнейшему школьному обучению по специальным программам, или она ведется параллельно со школьным обучением в дополнение к нему.

   При работе используются  разные приемы, методы, которые следует  рассматривать не изолированно, а в комплексе, как имеющие  общую направленность в коррекционно-воспитательном  воздействии.

   Работа направляется  в первую очередь на создание  механизмов речевой деятельности: формируется мотив, коммуникативное  намерение, внутренняя программа  высказывания, его лексическая разверстка, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование.

   Устраняются воспитательным  воздействием невротические наслоения  в характере ребенка, ведется  работа по воспитанию сознательной  целенаправленной личности. Устраняется  травмирующее ребенка воздействие  окружающей среды, у него вырабатывается  правильное отношение к собственному  речевому недоразвитию и к  работе по его преодолению. Речь  совершенствуется в комплексе  с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей.

   Обращается внимание  на развитие мелкой моторики: детей учат линовать, раскрашивать, штриховать, завязывать узелки, выкладывать  узоры из мозаики и геометрического  материала и т. д.

   Ребенка учат различать, называть и систематизировать  предметы по форме, величине, цвету  для этого используются различные  игры. Ведется обучение выделению  и называнию положения предмета  по отношению к окружающим (вверху, посередине и т. д.). При преодолении  несформированности зрительного восприятия и пространственного сличения, формировании временных и пространственных представлений используют игры с активным перемещением ребенка в пространстве, перестраивания, направленную ходьбу и т. д.

   Эффективным для  развития речи оказывается использование  ритмики и логоритмики, когда музыка, слово и движение, сочетаясь в разных упражнениях, формируют двигательную и речедвигательную деятельность, память, обеспечивают восполнение пробелов в ритмическом, речевом и личностном развитии детей.

   Для развития речи необходима практика общения на доступном для ребенка уровне: операции с отдельными словами (покажи, повтори, назови), с фразами, не объединенными смысловым контекстом (понимание вопросов, ответы на них в развернутой форме), с фразовым материалом, объединенным смысловым контекстом на фоне эмоциональной и семантически значимой для ребенка ситуации (попросить игрушку, выбрать вид занятий и т. д.), со знакомой картинкой, играми с использованием диалогической и затем монологической речи, с опорой на наглядность и без нее и т. д. Постепенно увеличиваются объем и трудность лексико-грамматического материала.

   Важным считается  привлечение разных анализаторов - слухового, зрительного, тактильного. Ребенок должен пронаблюдать, прослушать  название предмета или действия, изобразить жестом обозначения  или назначения, назвать сам и  т. д.

   Эффективность работы  зависит от оснащенности занятий  наглядным материалом. Вне зависимости  от этапа работы воздействие  направляется на всю систему  речи.

   На первом этапе  работы основным является воспитание  речевой активности, формирование  пассивного и активного словаря. Ведется работа над диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические  предпосылки речевой деятельности  и первоначальные навыки в  ситуации общения.

    На втором этапе  формируется фразовая речь. Ведется  работа над распространением  предложений, их грамматическим  оформлением, над диалогом и рассказом  описательного характера.

     На третьем  этапе основным является формирование  связной речи.

На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности.

Используются различные приемы словарной работы: натуральные (демонстрация предметов, действий, картинок, ситуации), словесные (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности) и др. Накапливается словарь разных частей речи.

Положительная динамика при алалии выявляется при учете следующих факторов: раннее распознавание недоразвития, своевременное предупреждение вторичных отклонений, учет нормального онтогенеза, системность воздействия на все компоненты речи с преимущественным акцентом на преодоление лексико-грамматического недоразвития, дифференцированный подход к детям, формирование речи с одновременным воздействием на сенсорно-интеллектуальную и аффективно-волевую сферу, единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности и др.

 

4. Сенсорная алалия

 

    Сенсорная алалия  является нарушением понимания  речи вследствие недостаточности  работы речеслухового анализатора.Отмечается недостаточность анализа и синтеза звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга.  Ребенок слышит, но не понимает обращенную речь, так как у него не развиваются фонематические дифференциации в воспринимающем механизме речи.

    При сенсорной  же алалии связь между словом  и предметом (действием), который  он обозначает, не формируется. В  отличие от слабослышащих дети  с сенсорной алалией часто  имеют повышенную чувствительность  к звукам, безразличным для окружающих: шум сминаемой бумаги, шуршание спичек в коробке, звук капающей воды, тихий скрип и т. д.

   Дети с сенсорной  алалией спонтанно могут повторить  отдельные слоги, звукосочетания, слова  и короткие фразы, воспринимаемые  ими из окружающего, без специального  обучения, хотя повторение их  является нестойким.

    У детей с  сенсорной алалией голос нормальный, они продуцируют звуки и слова  с нормальными модуляциями и  интонациями.

 

Психолого-педагогические и речевые особенности детей с сенсорной алалией.

 

   Степени недоразвития речеслухового анализатора, как и речедвигательного, бывают различными. В более грубых случаях ребенок совсем не понимает речь окружающих, относится к ней как к шуму, лишенному смысла, не реагирует даже на собственное имя. В других случаях дети понимают отдельные обиходные слова, но теряют их понимание на фоне развернутого высказывания. Большую роль для детей с сенсорной алалией играет ситуация. Они часто понимают содержание высказываний только в определенном контексте. Понимание смысла при изменении форм и порядка слов затруднено, не воспринимается смысл грамматических конструкций.