Особливості роботи з учнями середніх класів на уроках музичного мистецтва відповідно до типів темпераменту

Отрочний період при всіх виявляються ознаки дорослішання не дає ще досвіду соціальної активності, до якої дитина прагне. Цей процес соціалізації носить болісний характер, піднімаючи на поведінковий рівень формуються як позитивні, так і негативні якості дитини [31,c.306].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Особливості видів роботи на уроках музичного мистецтва в контексті психологічних характеристик дітей

 Музична освіта – це складний, діалектичний процес розвитку художньо-творчих здібностей учнів, їх здатності до естетичного сприймання, переживання і творення музики. Цей процес не спонтанне, а кероване соціально-педагогічне явище, в якому об’єктивні й суб’єктивні чинники знаходяться у нерозривній єдності. Водночас музично-освітній процес має ймовірний характер, оскільки значна частина причин і чинників, які впливають на музично-творчу діяльність учнів, не піддається ефективному контролю або залишається невідомою [27,c.16-22].

Важливо прагнути до того, щоб викладання музики не формувало у дітей неправильної установки, не привчало їх шукати у музичному творі те, що йому невластиве, не робило спілкування з мистецтвом безплідним і не вбило потребу в такому спілкуванні. Необхідно врахувати, що мистецтво виховує іншим чином: силою того ставлення до дійсності, яким володіє автор і яке він відобразив у творчості в цілому, а не окремими його якостями чи елементами музичної мови.[16,c.54]    

    Усе найголовніше та найважливіше для школяра  відбувається на уроці, оскільки за роки свого навчання він відвідає майже 10 тисяч занять і не менш як 98 % робочого часу вчителя буде присвячено саме уроку: його плануванню, проведенню, модернізації, рефлексії над ним тощо.

        Динамічні риси особистості людини виступають не тільки в зовнішній манері поводження, не тільки в рухах — вони виявляються й у розумовій сфері, у сфері спонукання, у загальній працездатності. Природно, особливості темпераменту позначаються в навчальних заняттях і в трудовій діяльності. Але головне полягає в тому, що відмінності за темпераментами — це відмінності за рівнем можливості психіки, а по своєрідності її проявів. 
         Встановлено відсутність залежності між рівнем досягнень, тобто кінцевим результатом дій, і особливостями темпераменту, якщо діяльність протікає в умовах, які можна визначити як нормальні. Таким чином, незалежно від ступеня рухливості або реактивності індивіда в нормальної, нестресовій ситуації результати діяльності в принципі будуть однаковими, оскільки рівень досягнень буде залежати головним чином від інших факторів, особливо від рівня мотивації і здібностей. Разом з тим дослідження, що встановлюють цю закономірність, показує, що залежно від темпераменту змінюється спосіб здійснення самої діяльності [19,c.122]. 
         Залежно від особливостей темпераменту люди розрізняються не кінцевим результатом дій, а способом досягнення результатів. Були проведені дослідження з метою встановити залежність між способом виконання дій і особливостями темпераменту. У цих дослідженнях розглядався індивідуальний стиль діяльності як шлях до досягнення результатів або спосіб рішення визначеної задачі, обумовленої головним чином типом нервової системи. Результати досліджень гнітючої більшості авторів, незалежно від особливостей досліджуваних груп і експериментальних ситуацій, у яких вивчався типовий для даних індивідів спосіб виконання дій, показують, що саме тип нервових процесів, впливає на формування визначеного стилю діяльності. 
         Перед сангвініком варто безупинно ставити нові, по можливості цікаві задачі, що вимагають від нього зосередженості і напруги. Необхідно постійно включати його активну діяльність і систематично заохочувати його зусилля. 
         Флегматика треба залучити в активну діяльність і зацікавити. Він вимагає до себе систематичної уваги. Його не можна переключати з однієї задачі на іншу.

         У відношенні меланхоліка неприпустимі не тільки різкість, брутальність, але і просто підвищений тон, іронія. Він вимагає особливої уваги, варто вчасно хвалити його за виявлені успіхи, рішучість і волю. Негативну оцінку варто використовувати як можна обережніше, усіляко пом'якшуючи її негативну дію. Меланхолік — самий чуттєвий і ранимий тип, з ним треба бути гранично м'яким. 

         Кожна діяльність ставить певні  вимоги до динаміки психічних  процесів. Тому людина повинна  узгодити динаміку своєї діяльності  із вимогами професії. Є декілька  шляхів: 1) обрати професію відповідно до темпераменту. Так, меланхоліку важко працювати диспетчером, бо потрібна швидка реакція. Але цей шлях не підходить до масового набору; 2) індивідуалізація вимог (в школі підбір педагогічних впливів: строга оцінка для сангвініка, а заохочення, схвалення – для меланхоліка; 3) подолання негативних проявів темпераменту мотивами (якщо урок цікавий, то холерик дисциплінований); 4) формування індивідуального стилю діяльності (основний і універсальний механізм). Однакові вимоги діяльності можна реалізувати різними прийомами. Індивідуальний стиль діяльності – це система прийомів і способів дій, характерна для даної людини і доцільна для досягнення успішного результату. Так, успіх письмової роботи у меланхоліка і сангвініка забезпечуються по-різному: меланхолік багато часу витрачає на чернетки, на перевірку, менш контролює сам процес написання; сангвінік чернетки пише рідко, менше часу витрачає на перевірку, але контролює безпосередньо процес написання [26,c.322]. 
         У слабовстигаючих виявляється залежність їх успіху від типу темпераменту, а у відмінників такої залежності немає. Хорошим учням вдалося виробити індивідуальний стиль учбової діяльності, в якому послаблені особливості темпераменту, несприятливі для учбової діяльності. Наприклад, невисока зосередженість компенсується посиленим контролем і перевіркою, повільний темп розумової роботи – тривалим підготовчим етапом. Швидка втомлюваність – частими паузами для відпочинку. У слабовстигаючих учнів індивідуальний стиль діяльності вироблений недостатньо і недоліки темпераменту (особливо миланхоліка і холерика) не помічаються. 
         Педагогічні прийоми орієнтовані переважно на учнів із сильним типом темпераменту, яких більше, і не враховують особливостей меланхоліка. Педагогічні впливи повинні спрямовуватись на удосконалення індивідуальної діяльності учня. Тоді успішність не буде залежати від типу темперамента. Ось чому немає “хороших” і “поганих” властивостей темперамента. Не існує темперамента здібного до навчання, але у кожного є свій шлях оволодіння учбовою діяльністю, формувати який вчитель і покликаний.          

Завдання  музичного виховання визначають зміст і форму занять. Уроки різних типів включають загальні педагогічні елементи: пояснення, бесіду, демонстрацію, виконання завдань окремими учнями, фронтальну діяльність учнів тощо. Але уроки розрізняють за їх основним змістом: пояснення, закріплення, робота з підручником та літературою, виконання письмових та усних завдань. Структура уроку повинна бути стандартною, вона залежить від мети, конкретних задач та специфіки самого предмету. Учителю музики не потрібно будувати урок за прикладом іншого уроку будь-якого шкільного предмету або без якихось правил. Спроби закріпити положення уроку музики на рівні інших уроків, веде до штампів, до зниження емоційності занять. А підкреслювання, що урок музики це "цікава діяльність" веде до його легковажного сприйняття – урок музики другорядний, необов’язковий [24,c.124].

Аналіз науково-методичної літератури сучасних російських та українських дослідників у галузі музично-педагогічної освіти доводить, що існують різні підходи до визначення основних музично-педагогічних технологій, які запроваджуються на уроках музичного мистецтва. Головну роль у царині художньо-естетичного виховання молоді науковці відводять сприйманню творів музичного мистецтва, серед яких: музика вітчизняних і зарубіжних композиторів, а також класична, народна і сучасна музика.

Визначаючи основні вектори методики викладання музики в загальноосвітніх навчальних закладах, ми  вважаємо за необхідність з’ясувати сутність і взаємозв’язок дефініцій «сприймання музики» і «слухання музики», які і є ключовими при визначенні зазначеної музично-педагогічної технології.

  На наше переконання сприймання музики відбувається в контексті всіх видів роботи на уроках. Виходячи з цього, метою зазначеного дослідження є сприймання музики в процесі безпосереднього спілкування з творами музичного мистецтва, тобто в процесі слухання музики.

Цілком закономірно, що оволодіння технологією сприймання творів музичного мистецтва неможливе без чіткого цявлення механізмів зазначеного процесу як психічного відображення у свідомості дитини цілісного образу музичного твору. Отже, цілком закономірно, що пізнання творів музичного мистецтва відбувається не тільки за допомогою відчуття, а й за допомогою сприймання. Відчуття і сприймання дають цілісне уявлення про зміст музичного твору й уважаються основними формами чуттєвого пізнання.

Процес сприймання творів музичного мистецтва відбувається у взаємозв’язку з іншими психічними процесами, а саме: мисленням, волею, мовою, почуттям, відчуттям, уявою, увагою. Суттєву роль у цьому процесі відіграє емоційний стан учнів та їхня активність і дієвість під час сприймання музичних творів. Крім того, на процес сприймання впливають попередні знання та попередній досвід у галузі інтерпретації творів музичного мистецтва, а також рівень розвитку індивідуальних музичних здібностей.

Відомий фахівець у галузі музичного виховання Н. Гродзенська сприймання музики порівнює з формою сонатного алегро й виділяє п’ять етапів засвоєння музичного твору, а саме: вступ – вступне слово вчителя; експозиція – слухання музичного твору; розробка – аналіз прослуханої музики; реприза – слухання на новому рівні; кода – повторення. Поділяючи погляд Н. Гродзенської, Е. Печерська пропонує наступну структуру прослуховування: вступне слово вчителя; слухання й аналіз; повторний аналіз твору.

Усвідомлення методичних підходів до виявлення етапів ознайомлення з музичним твором уможливлює запропонувати наступну послідовність сприймання творів музичного мистецтва,а саме:

• презентація музичного твору;
• слухання музичного твору;
• інтерпретація інтонаційно-образного змісту твору;
• повторне слухання та обговорення на новому, вищому рівні.

Серед сучасних інтерактивних музично-педагогічних технологій найбільш доступною й поширеною в музично-освітньому середовищі вважається вокально-хорова робота, під час якої відбувається сприймання, відтворення й засвоєння творів музичного мистецтва. У процесі поєднання музики і поезії виховується у дітей інтерес до музики й художньо-виконавської діяльності, формується вокально-хорової вміння і навички, розвиваються музично-творчі здібності, відбувається самовиявлення і самореалізація особистості.

Вокально-хорова робота передбачає оволодіння як вокальними,так і хоровими навичками. Слушно зазначити, що формування вокально-хорових навичок відбувається в комплексі. Це зумовлено тим, що в процесі співу бере участь увесь організм дитини й насамперед центральна нервова система та голосоутворювальні органи.

Вокально-хорова робота в класі являє собою унікальну форму взаємодії вчителя з учнями та учнів між собою. У процесі творчої взаємодії відбувається оволодіння учнями співацькими навичками, які забезпечують рівень хорового виконання й рівень вокально-хорової культури. До співацьких навичок належить: співацька постава, дихання, звукоутворення, звуковедення та дикція [21,c.3-8].

Наступним методом – метод музично-теоретичної підготовки. У науково-методичній літературі ми знаходимо різні підходи щодо музично-теоретичної підготовки учнів загальноосвітніх навчальних закладів. Над цими питаннями працювали такі вчені як: О. Апраксина, Д. Кабалевський,

Е. Абдуллін, Л. Дмитрієв, О. Ростовський та інші.

Музично-теоретична підготовка учнів займає цільне місце і в програмі з «Музичного мистецтва», де наголошується на тому, що учні порівнюють «музичні твори різних національних та індивідуальних композиторських стилів стосовно відображення в них навколишнього світу, використовуючи відповідну термінологію». Це допоможе охарактеризувати інтонаційно-образну мову музичних творів, обґрунтувати власне емоційне ставлення до музичних образів.

Як доводить практика, відсутність належної музично-теоретичної підготовки учнів спричиняє певні труднощі в процесі вокально-хорової роботи, і сприймання музики, гри на музичних інструментах тощо. Так, під час роботи над шкільним пісенним репертуаром діти відтворюють музичний текст пісні, не тільки повторюючи за вчителем музичні фрази і речення, тобто за допомогою співу з голосу або на слух, а також вивчають пісню за нотним текстом. Така ж ситуація і в процесі сприймання й інтерпретація творів музичного мистецтва. Знання і практичні навички учні повинні набувати в процесі спілкування з музикою.

Тож цілком закономірно, що музично-теоретична підготовка учнів вважається необхідною умовою спільної музично-творчої діяльності на уроці. Вони сприяють, усвідомлюють та інтерпретують твори музичного мистецтва, послуговуючись музично-теоретичними знаннями, використовуючи музичну термінологію та розроблені й запропоновані музично-образні визначення музики. За такої ситуації музично-теоретичні знання збагачують подальшу музично-творчу діяльність, роблять процес навчання конструктивним і цілеспрямованим.

У музичній педагогіці імпровізація вважається однією з інтерактивних музично-педагогічних технологій, засобом розвитку індивідуально-творчих здібностей учнів. В імпровізації перевага надається інтуїції та натхненню. В основу музичної імпровізації покладені стереотипи музичного мислення, набуті під час сприймання, співу, гри на музичних інструментах. Імпровізація відбувається в процесі вільного варіювання з постійним оновленням та збагаченням музики. Для формування навичок імпровізації суттєве значення має рівень розвитку гармонічного слуху особистості. Для того, щоб навчити дітей імпровізувати, необхідно долучити їх до активної музично-творчої діяльності й створення композиційних моделей.

Вчитель повинен підтримувати творче самовиявлення кожної дитини, навіть якщо перші спроби не дали очікуваних результатів.  Надзвичайно важливо дати учням відчути впевненість у власних здібностях, допомогти усвідомити технологію творчості, дати можливість відчувати увагу й повагу вчителя до індивідуального самовиявлення.