Пальчиковые игры как средство развития речи детей дошкольного возраста

Таким образом, самостоятельное  словообразование детей выдвигается  как доказательство наличия особого "языкового чутья", присущего  ребенку дошкольного возраста. Факт словотворчества должен быть понят  как проявление, как симптом овладения  ребенком языковой действительностью.

А.В. Захарова установила, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом. Прогресс заключается в том, что  в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных  отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные  отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа.

Падежные формы  в этом возрасте образуются целиком  по одному из типов склонения. Они  уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как  они его произносят, производят формы  – по первому или по второму  типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими как "а", они употребляли во всех падежах  окончания I склонения. Если же они принимали  окончания на редуцированное "о", то они воспроизводили во всех падежах  окончания II склонения.

Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении  составом речи. В старшем дошкольном возрасте, по данным С.Н. Карповой, относительно небольшое число детей справляются  с задачей вычленения отдельных  слов из предложения. Это умение формируется  медленно, но применение специальных  приемов обучения помогает значительно  продвинуть этот процесс. Например, при  помощи внешних опор дети вычленяют  предлагавшиеся им слова (кроме предлогов  и союзов). Самое важное то, что  они переносят приемы анализа, выработанные при помощи внешних опор, на действие без них. Таким образом, формируется  умственное действие. Это умение чрезвычайно  важно, так как оно создает  предпосылки для усвоения ребенком не только форм отдельных слов, но и  связей между ними внутри предложения. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который  Д.Б. Эльконин назвал собственно грамматическим в отличии от дограмматического, охватывающего весь период усвоения языка до начала школьного обучения.

Таким образом, в  речи старших дошкольников возрастает количество распространенных предложений  с однородными членами, увеличивается  объем простых и сложных предложений. К концу дошкольного детства  ребенок овладевает почти всеми  союзами и правилами их употребления. Важным моментом в развитии речи детей  старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления.

1.2. Игра  как ведущий вид деятельности  в дошкольном возрасте и средство  развития речи

Психологи (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец и др.) и педагоги (Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, Е.А.Аркин, М.Я.Басов и др.) уделяли игре ребенка чрезвычайное внимание.

Обусловленные игрой  изменения в психике ребенка  настолько существенны, что в  психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший школьный период.

По мнению А.Н.Леонтьева, каждая стадия психического развития характеризуется определённым, ведущим  на данном этапе отношением ребенка  к действительности, т.е ведущей деятельностью. Признаком перехода из одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности. А.Н.Леонтьев считает, что развитие ведущей деятельности обуславливает главнейшие изменения в психических процессах, и в психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития. Смена ведущей деятельности служит основой дальнейших изменений, характеризующих развитие психики ребенка [7].

В процессе развития психики ребенка, как считает  А.Н.Леонтьев, происходят изменения  в мотивах, операциях, психофизиологических функциях. Наблюдаемые в границах каждой стадии изменения процессов  психической жизни ребенка происходят не независимо одно от другого, но внутренне  связаны друг с другом. А.Н.Леонтьев указывает, что в игре также происходит развитие психики ребенка и игра влияет на формирования его личности.

Л.С.Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. Л.С.Выготский заметил у детей дошкольного возраста появление замысла, что означает переход к творческой деятельности. В раннем детстве ребенок идет от действия к мысли, у дошкольника уже развивающаяся способность идти от мысли к действию, воплощать свои замыслы. Это проявляется во всех видах деятельности, и, прежде всего в игре. Появление замысла связано с развитием творческого воображения [3].

Л.С.Выготский называл игру «школой произвольного поведения». Именно в этой, максимально свободной от всякого принуждения, деятельности ребенок раньше всего научается управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами. В ряде экспериментальных работ на самом разном материале было показано, что, выполняя роль взрослого, дети опережают собственные возможности в сфере овладения своим поведением. Принимая роль взрослого, ребенок демонстрирует способ поведения, присущий этому взрослому.

Д.Б.Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операциональнотехническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер.

Сущность всякого  моделирования, считал Д.Б.Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д.Б.Эльконин называл игру «гигантской кладовой - настоящей творческой мысли будущего человека» [11].

Рассматривая  игру в качестве одной из «главных сфер воспитания детей до школы», А.П.Усова  считает, что «игра станет могущественным воспитательным фактором, если в педагогическом процессе она будет использована для организации жизни детей  и их деятельности. Это значит, что  главнейшие проявления жизни детей  дошкольного возраста, а именно их интересы, запросы, общение и т.д. будут организовываться и удовлетворяться  играми и в формах игры» [9].

Особо выделяется в психолого-педагогических исследованиях  значение сюжетно-ролевой игры в  формировании произвольности поведения. Исследователь О.А.Карабанова подчеркивает, что «совместная сюжетно-ролевая  игра… представляет собой зону ближайшего развития произвольности поведения  ребенка, где взаимодействие и кооперация со сверстниками обеспечивают условия  для объективации и в дальнейшем интериоризации способности регулировать свою деятельность» [4].

Итак, в отечественной  психологии и педагогике игра рассматривается  как деятельность, имеющая очень  большое значение для развития ребенка  дошкольного возраста (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец):

- В игре ребенок  учится полноценному общению  со сверстниками.

- Учиться подчинять  свои импульсивные желания правилам  игры. Появляется соподчинение мотивов  – «хочу» начинает подчинятся «нельзя» или «надо».

- В игре интенсивно  развиваются все психические  процессы, формируются первые нравственные  чувства (что плохо, а что  хорошо).

- Формируются  новые мотивы и потребности  (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).

- В игре зарождаются  новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация).

Сюжетно-ролевые  игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Отличительной  особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ярко выраженный самостоятельный  и творческий характер.

Игра специфическая  детская деятельность неоднородна. Каждый вид игры выполняет свою функцию  в развитии ребенка. В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр:

- игры, возникающие  по инициативе ребенка – самодеятельные  игры;

- игры, возникающие  по инициативе взрослого, внедряющего  их с образовательной и воспитательной  целью;

- игры, идущие  от исторически сложившихся традиций  этноса – народные игры, которые  могут возникать как по инициативе  взрослого, так и более старших  детей [9, с.18].

Каждый из перечисленных  классов игр, в свою очередь, представлен  видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят: игра-экспериментирование  и сюжетные самодеятельные игры –  сюжетно-образовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые  проявляются в постановке себе и  другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов  и видов деятельности.

Именно игры, возникающие  по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму  практического размышления на материале  знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве. Содержание самодеятельных игр  «питается» опытом других видов деятельности ребенка и содержательным общением с взрослыми.

Второй класс  игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым следует отнести игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит выученность правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке  игровой задачи.

Дидактические игры – это разновидность игр с  правилами, специально создаваемых  педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические  игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой  деятельности.

Все дидактические  игры можно разделить на три основных вида:

1 – игры с  предметами (игрушками, природным  материалом);

2 – настольные  печатные;

3 – словесные  игры.

Третий класс  игр – традиционные или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым. Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.

Применение игры в обучении предполагает введение в  него или в любую другую деятельность признаков, конституирующих воображаемую ситуацию разных видов игр. То есть, если необходимо введение игр или  игровых приёмов в занятия  с детьми, нужно лишь задать ребёнку  образ, правило, сопряжённые роли или  отдельные предметы, которые необходимо объединить единым сюжетом, - и занятие  превратиться в игру, так как мы создадим основу для развития игровой  деятельности.

Игра является эффективным средством развития речи детей. Большое влияние на развитие речи детей оказывают игры, содержанием  которых является инсценирование какого-либо сюжета, - так называемые игры-драматизации. Хороводные игры и игры с пением способствуют развитию выразительности речи и согласованности слов с движениями. Подобные игры формируют также произвольное запоминание текстов и движений. В дошкольном возрасте проводятся сюжетно-ролевые игры и игры с правилами. К последним относятся дидактические и подвижные.

Таким образом, сущность игры как ведущей деятельности состоит  в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности  деятельности и взаимоотношений  взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она зависит.

Детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу.

1.3. Влияние  пальчиковых игр на развитие  речи детей дошкольного возраста

Развитие речи находится в тесной взаимосвязи  с развитием мелкой моторики рук. Руки человека, обладая многообразием  функций, являются специфическим органом. Исследования, направленные на изучение особенностей развития движений рук  ребенка, представляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для специалистов других научных  направлений: философов, языковедов, историков, физиологов и т.д.

В научной литературе известен подход в исследовании развития движений руки ребенка, благодаря которому можно выделить символические этапы  доминирования тех или иных видов  мануальных контактов ребенка на первом году его жизни: рефлекторный этап (от рождения - до 2,5 мес.); этап преддействий (от 2,5 мес. - до 4,5 мес.); этап произвольных движений (от 4 до 7-8 мес.); функциональный этап (от 8 мес. - до года).

Ученые полагают, что рука ребенка в первый месяц  жизни обнаруживает ряд существенных предпосылок для развития всех своих функций: непроизвольность движений, общность движений рук и мускулатуры всего тела, отсутствие связи схватывания с движением руки (это еще не хватание), недифференцированность движений пальцев, тактильная чувствительность руки. Эти предпосылки способствуют  становлению связей: рука-глаз, рука-рот, рука-ухо.