Педагогические взгляды Иоганна Фридриха Гербарта

                   Когда обучение порывало бы с многосторонностью интереса?

Обучение  порывает с многосторонностью интересов, когда одно направление отделяется от другого, когда естественно-математическое образование отделяется от историко-филологического. Нет, интересы того и другого направления должны быть одновременно развиваемы. Ради противодействия эгоизму, надо сделать «человеческие отношения главным предметом всего обучения в каждой школе, которая берет на себя задачу образовать всего человека, от сельской школы до гимназии». «Но не следует пренебрегать и знакомством с природой, без которого ребенок обречен на заблуждения, фантастические мечтания и сумасбродства всякого рода». «Далее, обучение такое не отвечало бы задаче многосторонности, если бы оставило без развития тот или другой из отдельных интересов. Нет, как в душе ребенка все указанные частные интересы проявляются вместе (хотя и не совсем одновременно), так их всех должно иметь в виду, развивать и всестороннее обучение. По разнообразию совмещаемых интересов Гербарт высоко ставит среди предметов изучение классических языков, понимая под ними не столько сам по себе язык, сколько классическую литературу и историю, связанную с ними. Здесь великая литература, с ее поэтами и ораторами, служит развитию эстетического интереса; «история вызывает участие к знаменитым людям, равно как к судьбам человеческого общества (т. е. развивает симпатический и социальный интересы); «через то и другое она косвенно содействует религиозному интересу». Даже спекулятивный интерес получает поддержку здесь в исследовании грамматического строя языка, а также в целостном, философском изучении истории. Вообще замечает Гербарт, «трудно найти другую область ведения, где бы столько соединялось различных интересов».

Наконец, в обучении была бы односторонность  и в том случае, если бы каждый из интересов сам проявлялся и  развивался односторонне, в односторонней, узкой форме. «Эмпирический интерес  становится односторонним», - говорит  Гербарт, - «если он обнимает лишь предметы известной категории, пренебрегая предметами других категорий?» Например, если кто-нибудь хочет быть только ботаником, или минералогом, или зоологом и, вообще, если кто любит только определенные предметы, интересуется определенным, узким кругом знаний (одним каким-нибудь языком, историей только одной страны и пр.). «Спекулятивный интерес односторонен в своем роде, если он только логический, или только математический, или только метафизический, ограничивающийся положим одной только (философской) системой, или только физический, например, по отношению к одной какой-нибудь гипотезе, или только прагматико-исторический» (т. е. направленный только на философию истории, на познании в истории общих законов, всеобъемлющих тенденций). «Эстетический интерес может быть обращен исключительно на живопись или на ваяние; или только на поэзию, ограничиваясь при этом лирикой или драмой; или на музыку, или только на один специальный вид музыки и т. п. Симпатический интерес становится односторонним, когда человек любит жить только с людьми своего сословия или только соотечественниками, и не питает никакого сочувствия к остальным людям. Социальный интерес становится односторонним если кто-нибудь предан только своей политической партии (своему ограниченному союзу) и о том, что полезно или вредно (т. е. в социальном отношении, обществу и государству), судит только с точки зрения интересов этой партии. Религиозный интерес становится односторонним, когда, придерживаясь какой-нибудь догмы или секты, относятся с пренебрежением к другим, думающим иначе». Обучение должно иметь в виду эти односторонности и не допускать их в годы юности, чтобы помешать обособлению людей в дальнейшей жизни.

       Замечания Гербарта о развитии отдельных интересов, - интересов натуралистического направления: эмпирического, спекулятивного и эстетического

Эмпирический  интерес создается, вообще, положительными, реальными знаниями; естественными  науками, географией, историей и языками, поскольку и последние представляют собой положительные знания. Что  касается преподавания этих знаний, то оно должно и обыкновенно примыкает  к имеющимся представлениям ребенка. Так, изучение родного языка примыкает  к родной устной речи; для изучения иностранных языков посредствующие звенья дает родной язык; для географии - представления родной местности; для  истории - древние развалины и  живые рассказы о давно минувших временах. Для возбуждения спекулятивного интереса «можно воспользоваться всем, что в природе, в человеческих делах, в строе языков, в религиозных  учениях представляет или позволяет  предполагать логическое целое, подчиненное  всеобщим правилам». Ученик, собственно, везде встречается с обобщениями, с общими понятиями, суждениями и  умозаключениями, когда, напр., знакомится с общими правилами в счислении, в грамматике и проч. Но, все-таки, лишь с трудом и постепенно он уразумевает  общее и абстрактное. В дальнейшем средствами к развитию спекулятивного интереса служат занятия математикой, логикой, проблемами натур-философии (касающимися основных законов и начал физики, химии и проч.), этики и права (касающимися свободы, нравственности, счастья, права и государства). Гербарт не хотел бы допускать раннего пробуждения спекуляции в области религии. «Величайшей осторожности», - говорит он, - «требует все то, что имеет ближайшее отношение к религии. Как можно дольше сохраните нетронутым религиозное чувство, которое с самых ранних лет должно быть связано с простой идеей Провидения (т.е. с мыслью о заботящемся Отце всего и всех»). Эстетический интерес или эстетическое созерцание требует спокойного состояния души: тогда она может постигать красоту в сочетании ее элементов (цветов, звуков, форм и проч.) - Естественным выражением внимания к красоте служит подражание, хотя бы в начале очень грубое, - воспроизведение посредством рисования, пения, чтения и позже посредством переводов (подражание в поэзии). Подобные подражания можно поощрять, но не хвалить их: «истинный пыл, появляющийся сам собою при эстетическом образовании, очень легко охлаждается от чрезмерного подогревания». Развитие эстетического вкуса - дело не простое. «Наша душа», - замечает Гербарт, - «ни к чему так легко не становится в превратное отношение, как к прекрасному: даже ясному взору ребенка прекрасное не ясно, хотя нам кажется, что прекрасное требуется только видеть». По-видимому, вкус больше всего связан с деятельностью фантазии; легко сменяющиеся здесь образы служат к сближению различных отношений (отсюда метафоры, сравнения), в чем собственно и схватывается прекрасное. Поэтому, не прежде надо представлять глазам, созерцанию самое художественное произведение, как возбудивши сначала фантазию посредством бесед.

            Замечания о развитии интересов исторического направления: симпатического, социального и религиозного

Интересы  участия: симпатический, социальный и  религиозный зависят, прежде всего, от живого общения. Зародыши симпатии, общественности и религиозности  получают, по Гербарту, - как и по Песталоцци и по Фребелю, - первое развитие в семейных отношениях. «Все, что разрывает общение ребенка, уже образовавшиеся связи в душе ребенка, ослабляет и симпатические интересы». «Когда дети часто меняют место», - замечает Гербарт, - «их привязанность нигде не может укорениться; перемена учителей и школ уже приносит вред». Помимо живых отношений общения и в дополнение к ним, к возбуждению интересов участия может и должно служить и гуманитарное правильное образование: посредством изучения истории, литературы, языков. Гербарт возмущается обычной постановкой гуманитарного образования, которая как бы направлена на то, чтобы подавить душу тяжестью массы познания, охладить ее серьезностью науки, и удалить нас от реальных живых людей. «И однако разве не в том вся наша слава, чтобы трудиться для них из участия к ним?» «Изобразили на таблицах (хронологических) все комбинаторные подмостки истории, - этот сложный ряд имен из различных стран, идущий по хронологической нити, - для того, чтобы эти имена лучше запечатлевались в памяти. Старались извлечь из изучения языков и науки древности все, что способствует упражнению ума: древних поэтов представляли образцами всякого искусства. Все это хорошо!» - говорит Гербарт, но «неужели из-за всего этого следовало забыть о том, что здесь везде идет речь о людях, которым подобает участие, которым нужно дать лишь зрителей, проникнутых этим участием, и что последнее естественнее всего у тех (т. е. у детей), которые не могут еще заглядывать вместе с нами в будущее, так как они еще не понимают современности, и для которых, поэтому, прошедшее есть истинное настоящее?!». Нет, преподавание истории должно сообщить ученикам теплое участие и интерес к историческим событиям и личностям: «истории не следует придавать вид хронологического скелета». Почему это участие так важно?! Ведь, чтобы двигать вперед дело своих предков, молодые поколения должны пройти через него сами, «должны прежде всего с ранних лет признать этих предков за своих». Гербарт восторгается в этом отношении патриотически-настроенным народом древности (греками), где молодое поколение как бы само собой пропитывалось сознанием рода, прошлым своего народа. «Там шестилетние мальчики рассказывают вам из хроник; дети рассказывают о великих детях, т.е. о героях своей старины; они рассказывают о прошлом друг другу и поднимаются выше вместе с историей своей родины. Они стремятся стать мужами своего народа и становятся ими. Древние знали своего Гомера наизусть, они выучивали его не в возмужалом возрасте, а еще в детском. Гомер стал общим воспитателем юношества, и его ученики не посрамили учителя». Что касается, в частности, религиозного интереса или воспитания, то «основы его должны быть положены рано и глубоко, так глубоко, чтобы в поздние годы душа мирно и безмятежно пребывала в своей религии, в то время как спекулятивная (рассудочно-философская) деятельность идет своим путем». В то время как предыдущие мыслители, Кант и Песталоцци, сводили религию к деятельной и возвышающей нравственности, Гербарт отличает, в существе, религию и нравственность. Нравственность - это деятельность, поступание; религия - внутренний покой и отдых. В постоянном поступании, в непрерывном беге, человек естественно нуждается во внутреннем успокоении. И, может быть, самым высушим состоянием для человеческого существа было бы - одновременно: внутренне покоиться, а внешне действовать; совершенно же без внутреннего отдыха (т. е. без того, на чем душа могла бы отдохнуть), в действительности, никто не может действовать твердо и устойчиво -). «Религия возникает из чувства зависимости всех людей и природы от Высшего Существа, стоящего превыше всех существ». Это чувство зависимости пробуждается в ре-венке, прежде всего, в семье - по отношению к родителям и наставникам, а потом отсюда уже возвышается до чувства зависимости от Отца всех - Бога: «чистое семейное чувство легко и само собой поднимается до мысли о Первом Отце». «Любовь, заботливость и бдительность, всюду проявляющиеся (в семье), дают содержание первой идее о Высшем Существе, которая ограниченная вначале кругозором ребенка, только мало-помалу становится шире и возвышеннее». «Религиозному обучению, касающемуся частностей каждого исповедания, должно предшествовать общехристианское обучение, опирающееся на священную историю, включая сюда и Ветхий Завет. Помимо этого исторического представления религии, учитель обязательно должен воспользоваться и современными свидетельствами природы, свидетельствами о Высшей Мудрости и Силе... Вообще же религия «должна быть дана ребенку без излишних подробностей, больше путем указаний, нежели поучений».

               Содержание или моменты (ближайшей) цели обучения: единство или сорганизованность знаний (интересов)

Обучение  должно дать воспитаннику многостороннее образование, создать в нем разнообразные  живые (подвижные) группы представлений  или, - что то же - возбудит в нем разнообразные интересы. В воспитаннике должна быть пробуждена многосторонняя духовная подвижность, которая бы сближала его со всем миром и всеми людьми. Но эта многосторонняя подвижность, однако, не должна быть разбросанностью. Разнообразные группы представлений, - надо помнить, что Гербарт сводить все интересы, в сущности, к образованию соответствующих групп представлений, - должны быть внутренне объединены в человеке. Многостороннее образование должно быть цельным образованием, а не многосторонней разбросанностью или рассеянность. Этой рассеянности, по Гербарту, останется «чуждым тот, кто легко охватывает одним взглядом хорошо упорядоченное знание, умеет видеть его во всех его отношениях и, удерживая его, во всех его частях сделать своим достоянием». Разумеется, этой целости, этой завершенности многостороннего образования «нельзя получить так скоро». К достижению ее в разных степенях Гербарт указывает путь или метод, сущность которого применима для объединения знаний как в отдельной частице и части обучения или знания, так и в целом многостороннем знании.

                                                       Метод цельного обучения

Указываемый Гербартом метод состоит из четырех последовательных моментов. Прежде всего, какой бы предмет или знание мы ни взяли, надо сначала ясно сознать, воспринять отдельные элементы знания. Эти отдельные, ясно воспринятые элементы надо потом ассоциировать с другими элементами. Полученные посредством ассоциации элементарные группы представлений надо связать, координировать в более сложную систему и, наконец, сообщить воспитаннику уменье свободно пользоваться системой знаний, сделать из его знаний подвижное целое, которое срастается с его деятельным духом и устремляет его к новым, самостоятельным исследованиям.

Обучение прежде всего пробегает эти ступени, прежде чем перейдет от ясного восприятия впечатления к его живой связи с другими представлениями, к полному осмысливанию его. Усвоение каждой самой малой группы познавательных элементов проходит эти ступени, разумеется, очень быстро; равно как те же ступени имеют место и тогда, когда обучение связывает обширные группы представлений с другими, достигая тем высшего, философского осмысливания познаний, «высшей рефлексии»: только по отношению к большим группам представлений это прохождение ступеней происходит медленнее. Объединение в познающем духе отдельных предметов (учебных дисциплин) до единого, целостного живого знания, разумеется, составляет последнее завершение этих, все более и более восходящих, все более и более расширяющихся синтезов (объединений) знаний.

Обыкновенно учителя придают преимущественное значение той или другой ступени  обучения: одни - самому мелочному расчленению  даже незначительных предметов, ради наибольшей ясности восприятия; другие - ассоциированию представлений, почему и предпочитают обучать посредством свободных  бесед с учениками о разных предметах; третьи - логической связности  представлений, почему и требуют  передачи, преимущественно, главных  мыслей, передачи со строгой точностью  и в определенном логическом порядке (система), и, наконец, некоторые - последней  ступени обучения, почему и «бывают довольны только тогда, когда их ученики оказываются в состоянии самостоятельно упражняться в правильном мышлении». Но, по настоящему, эти моменты и связанные с ними различные способы обучения «не должны исключать один другой, но, напротив того, должны следовать один за другим в каждом кругу предметов преподавания, - малом или большом, безразлично, - и притом в указанном порядке». В начале обучения для ясного восприятия предмета нужно разложить предмет на составные, простейшие его элементы и, при сообщении их, пользоваться краткой, понятной речью. Для ассоциирования предмета с другими представлениями наилучший способ - непринужденная беседа: «таким образом, ученик получает возможность пробовать, изменять и повторять случайное сочетание представлений отчасти так, как для него всего легче и удобнее и на свой лад усваивать заученное». Для системного знания нужно уже связное изложение, причем выдвигаются вперед главные мысли. Наконец, навык в пользовании системным знанием или, как Гербарт называет, «навык в методическом мышлении, ученик приобретает посредством задач, самостоятельных работ и исправления их по указаниям учителя». Именно через эти моменты обучение достигает того, что душа начинает любить предмет знания, понимает его цену, дать ясность, ассоциацию, систематический порядок и возможность пробежать этот ряд с одного конца до другого (т. е. сделать материал подвижной собственностью учащегося). То, что здесь (при первых элементах познания) происходит быстро одно после другого, происходит постепенно медленнее, когда из самых малых единиц составляются ближайшие большие единицы, и с тем большими промежутками (периодами) времени, чем выше ступени рефлексии должны быть достигнуты».

На  этом мы и закончим изложение общих  точек зрения Гербарта относительно обучения. Касаться другим общих точек зрения нет нужды: они больше свидетельствуют о великой склонности и способности философа-педагога к анализу, к расчленению и в тоже время обобщению расчлененного, чем служат ясности представления педагогического дела в его общих основах.