Педагогические инновационные процессы

Третий этап – организационно-практический – это создание новых структур, способствующих освоению новшества: лабораторий, экспериментальных групп и т.д. Эти структуры должны быть мобильны, самостоятельны и независимы. На этом  этапе важно найти сторонников инновационной идеи, особенно из числа влиятельных и авторитетных в организации лиц. Кроме того, надо предвосхитить отношение к новации многих других сотрудников из числа тех, кого прямо затронут эти новшества. Этот  этап инновационного процесса  заканчивается убеждением большинства членов организации в необходимости нововведений и   создании благоприятного эмоционально-мотивационного фона.

Четвертый этап – аналитический – это обобщение и анализ полученной модели.  На этом этапе надо осознать, на каком уровне осуществляется инновационный процесс; соотнести состояние образовательного учреждения в целом (или состояние преподавания конкретного предмета) с тем прогностическим состоянием, которого предполагалось достичь в результате нововведения. Если соответствия не состоялось, надо найти ответ на вопрос: почему?

Пятый этап – внедрение, оно может быть пробным, а затем и полным. Успех на этом этапе зависит от трех факторов:

• от материально-технической базы того учебного заведения (или образовательной среды), где осуществляется новшество;
• от квалификации преподавателей и руководителей, от их отношения к инновациям вообще, от их творческой активности;
• от морально-психологического климата в организации (степени конфликтности, степени сплоченности сотрудников, текучести кадров, общественной оценки их труда и др.). Так, В.И. Добрынина и Т.Н. Кухтевич прямо отмечают, что внедрению нововведений в высшей школе в значительной степени препятствует высокая конфликтность по линиям «преподаватель – студент» и «преподаватель – преподаватель» [6].

Наиболее успешно нововведения внедряются в относительно небольших  коллективах (от 500 до 1000 человек), где  легче проводить психологическую  подготовку персонала к нововведениям и где быстрее можно пробудить в людях энтузиазм и веру в успех.

 Отметим, что при  внедрении необходимо планировать  риск: как отмечают М. Мескон, М.  Альберт и Ф. Хедоури, каждое  второе организационное нововведение заканчивается неудачей (т.е. риск составляет 50%).

Социально-психологические  факторы успешного внедрения  инноваций.  На каждом этапе инновационного процесса имеются социально-психологические факторы, которые либо тормозят, либо стимулируют, либо как-то видоизменяют этот процесс.

Первая группа факторов – это объективные факторы среды.  К ним относятся:

1. Инновационная политика организации, которая может быть как интенсивной, так и экстенсивной.
2. Тип и характер производства. Чем сложнее технологии производства, тем большие трудности при внедрении нововведений они испытывают.
3. Экономическое состояние предприятия. Хотя, как отмечают Т. Питерс и Р. Уотермен, для сферы нематериального производства ключевыми являются не экономические, а идеологические и мотивационные установки персонала.
4. Особенности конкретного производства (профессиональные традиции, содержание трудовой деятельности, квалификационная структура коллектива, характер решаемых задач).

Вторая группа – это субъективные факторы. Сюда входят:

1. Пол и возраст. Известно, что женщины более конформны, чем мужчины, Но вместе с тем, по данным американских психологов, именно женщины способствовали коренному изменению ценностей и взглядов в такой области, как промышленность телекоммуникаций [6].
2. Личностные качества. К качествам, способствующим внедрению инноваций, относят склонность к риску, заинтересованность в служебном росте, высокий профессионализм, установку на нововведения. Именно эти качества психологи включают в понятие «новаторская личность».
3. Квалификация и образование. Для руководителя прогрессивного типа важны знания в области управления, бизнеса, а также владение иностранными языками.

Перечисленные характеристики  касаются инициаторов и реализаторов инновационного процесса, а в этой роли чаще всего должны выступать  руководители организации. Что же касается характеристик исполнителей, то, по мнению Р.Л. Кричевского,  для успешного проведения инновационной политики важны:

• образовательный уровень работников и наличие специальной системы подготовки и переподготовки кадров;
• информационные контакты и осведомленность людей, т.е. получение ими адекватной информации о нововведении;
• мотивация к нововведению, установка персонала на нововведения, которая во многом зависит от организаторов новшеств.

Главной преградой для  внедрения образовательных инноваций в вузовскую практику, по нашим наблюдениям, служит качественное состояние  преподавательского корпуса, уровень профессионализма. Например,  новые технологии обучения требуют от вузовского преподавателя (помимо профессиональной компетентности в своей предметной области) педагогического мастерства.  Вот список тех новых педагогических знаний и умений, которые требуют от преподавателя развивающие технологии обучения:

• умения диагностировать цели обучения воспитания;
• более глубокого, системного знания учебного предмета и его научных основ;
• умения переструктурировать учебный материал с индуктивного изложения в логику индуктивно-дедуктивного проблемного изложения целой темы, а не одного урока;
• умения моделировать в учебном процессе (в его целях, содержании, формах, методах и средствах обучения) профессиональную деятельность будущего специалиста;
• умения организовать самостоятельную работу студентов для подготовки к семинару, деловой игре, мозговому штурму и т.п.;
• умения свободно владеть активными методами обучения;
• умения обеспечить благоприятный психологический климат, сотрудничество преподавателя и студента.

В исследовании Н.А. Ильиной  показано, что конкретное отношение  работников к нововведению складывается из трех компонентов: познавательного, эмоционального и поведенческого. Ею выделены пять типов отношения к нововведению: активно-положительное, пассивно-положительное, нейтральное, пассивно-отрицательное и активно-отрицательное. Мы проводили переподготовку преподавателей системы ПТО и вузов Алтайского края с 1994 по 1998 гг.  Анкетирование 220 преподавателей до переподготовки по вопросу об их отношении к инновациям в обучении дало следующую картину: около 53%  слушателей ФПК относились к инновациям нейтрально; около 21% - с пассивным интересом; активно интересующихся, т.е. новаторов – около 5%, а 2% воздержались от ответа. После переподготовки ряды «безразличных» уменьшились до 9%, а ряды новаторов увеличились до 13% [7].

Социальные психологи  делят людей по их отношению к  инновациям на следующие типы.

1. Новаторы – люди, для которых характерен постоянный поиск возможностей усовершенствования производства и управления; они разрабатывают технологические, организационные и иные новинки, вносят инициативные предложения и добиваются их внедрения.
2. Энтузиасты – люди, которые принимают новое независимо от его проработки, обоснованности, возможностей использования, его полезности. Для энтузиастов новинка ценна сама по себе, как продукт творческой мысли. Он считает ее полезной уже потому, что она отличается от старого, будоражит сознание. Энтузиасты, как правило, берут на себя нелегкий труд по пропаганде еще не окрепших, слабо обоснованных идей.
3. Рационализаторы – это работники, принимающие новаторские предложения только после тщательного анализа их полезности, возможностей использования, экономического и социального эффекта, вероятных трудностей на пути внедрения. Этот тип людей является наиболее оптимальным в работе с инновациями.
4. Нейтралы – это те люди, которые действуют в зависимости от того, что им приказали или как на них повлияли. Отношение нейтрала к новинкам осторожное, инициативы он не проявляет. Но если ему прикажут, то он сделает то, что от него потребуют.
5. Скептики – люди, которые не склонны на слово верить ни одному полезному предложению, даже очевидному для всех. Скептик может стать хорошим контролером проектов и предложений как человек, сомневающийся во всем, с чем он сталкивается.
6. Консерваторы – в принципе такие же, как и скептики. Но только их скептицизм практически не имеет границ. Даже если инновация продумана до мелочей и просчитана до копейки, они ее отвергнут.
7. Ретрограды – очень похожи на консерваторов. Разница в степени нигилизма. Отбрасывание новинок без анализа и до анализа – характерная черта ретрограда. Ретроград обращен в прошлое, но не ради изучения опыта, а для поиска оснований своим принципам – «старое заведомо лучше нового», «новое – это хорошо забытое старое», «все велосипеды давно изобретены» и т.п. Он активен, как новатор, но его активность расходуется на то, чтобы повернуть все назад, в прошлое [8].

Результаты научных  исследований свидетельствуют о  том,  что в сознании консерваторов,  ретроградов и скептиков возникают  так называемые психологические барьеры, а у нейтралов можно наблюдать предбарьерные состояния.

Психологические барьеры по отношению к нововведениям. Психологический барьер – это совокупность действий,  ожиданий и эмоциональных переживаний работника, у которого скрыто или явно выражаются негативные социально-психологические состояния, вызванные инновацией.  По формам проявления психологические барьеры можно разделить па пассивные, активные и крайние (откровенный саботаж).  Психологический барьер является развивающимся образованием, так как его параметры (характер и формы сопротивления) изменяются на разных этапах нововведений, зависят от типа организации и различны у разных категорий работников. Как правило, барьер выше на этапе внедрения инновации, а также при низкой квалификации персонала или в пожилом возрасте.

Р.Л. Кричевский, ссылаясь на К. Девиса, считает, что причины сопротивления персонала организационным нововведениям могут быть трех типов: экономические, личностные и социальные.

К числу экономических  К. Дэвис относит: а) боязнь безработицы; б) боязнь сокращения продолжительности рабочего дня и, следовательно, заработка; в) боязнь интенсификации труда и сокращения прогрессивной его оплаты.  Так, внедрение в вузовское образование новых технологий, например,  модульной, ведет к увеличению на 20-25% нагрузки преподавателя (работа над учебно-методической документацией, дидактическим обеспечением модулей, разработка активных методов обучения и пр.).  Часто этот дополнительный труд не оплачивается, либо оплачивается несоразмерно его трудоемкости (известно, что на разработку 1 часа деловой игры преподаватель  должен затратить от 20 до 30 часов личного времени). Вот почему в нашей анкете преподаватели назвали эти экономические факторы основной причиной своих антиинновационной установки (до 70% ответов). В анкете мы просили  респондентов также ответить на вопрос о том, какие личные причины побуждают их отвергать новые технологии обучения.

Причинами личностного характера преподаватели считают: а) восприятие критики их личных методов работы как обиды (20%);  б) боязнь того, что приобретенные за много лет навыки и умения окажутся ненужными и их профессиональная компетентность будет ущемлена (25%);  в) уверенность в том, что новации усиливают монотонность и конвеерность труда и тем самым уменьшают чувство значимости человека как участника трудового процесса (30%);  г)нежелание тратить силы на переобучение (30%);  д) боязнь роста интенсивности труда (68%);  е) страх перед неопределенностью и непонимание сути и последствий нововведения (5%);  ж) утрата творческого начала в педагогическом труде (35%).

Как видим, преподаватели  в основном боятся инноваций, поскольку они ведут к интенсификации труда  и необходимости переобучения; могут снизить их значимость и изменить их ключевую роль в учебном процессе; ограничивают импровизацию и   творчество в деятельности преподавателя. В числе социальных причин неприятия инноваций преподаватели указали:

а) стремление сохранить  привычные социальные связи, и, следовательно, свой статус (40%);

б) боязнь, что инновации  изменят функциональные обязанности  и понизят удовлетворение работой (30%);

в) недовольство слабостью личного участия и незначительностью своей роли при внедрении инновации (20%);

г) уверенность в том, что новации выгодны организации, а не работнику и не обществу (5%).

Наш опыт внедрения новых  технологий на протяжении 8 лет показывает, что перечисленные факторы, влияющие на инновационные процессы в вузах, сильно зависят  от социокультурного контекста, в который погружено учебное заведение.

Специфика внедрения инновационных  процессов  в образовании. Мы считаем, что классификация Р.Л. Кричевского, которую мы использовали в своей работе, фиксирует антиинновационные барьеры в условиях высокоэффективной социокультурной и экономической системы  западного типа. В отечественных организациях, по мнению А.И. Пригожина, имеют место и «доморощенные» причины, обусловленные российской ментальностью, укладом и традициями. По нашим наблюдениям это:

• ориентация многих работников не на достижение успеха, а на избегание неудачи;
• боязнь риска и трудностей;
• низкий уровень притязаний;
• установки типа «проще купить за границей», «всякая инициатива наказуема»;
• отсутствие интереса к саморазвитию и самореализации;
• грубая культура общения в целом и низкая эмпатия во взаимоотношениях со студентами в частности;
• отсутствие навыков паритетного общения;
• приверженность к стереотипам и низкая способность к импровизациям;
• непонимание своего профессионального предназначения (своей учительской миссии) и как следствие неполнота самоактуализации в труде;
• неспособность к многоуровневой рефлексии и как следствие эмоциональное выгорание через 10-15 лет  преподавательской работы.

Именно эти компоненты в структуре профессионального  труда педагога (назовем их вслед  за психологами акмеологическими инвариантами), а не только объективные или субъективные его характеристики обусловливают, на наш взгляд, оптимальный творческий потенциал и наивысшую продуктивность труда преподавателя [9]. Совокупной детерминантой творческой активности и стремления овладеть инновационно-исследовательским стилем профессиональной деятельности выступает акмеологическая профессиональная позиция (от греч. akme- расцвет, акмеологический – способствующий росту и расцвету). Если в основу профессиональной ориентации преподавателя положены социально значимые ценности, а педагогическая деятельность принята им в качестве жизненно важного приоритета (а не как назойливая необходимость или результат случайного выбора судьбы), если его практические действия, приемы и операции являются воплощением современной профессиональной культуры, лучших традиций педагогической науки, то такая позиция аккумулирует интересы и общества, и обучаемого. Такая позиция может считаться оптимальной, так как именно она стимулирует и катализирует наивысшую продуктивность профессиональной деятельности преподавателя и разворачивает его в сторону позитивных инноваций.