Понятие «педагогическая система». Виды педагогических систем

Основу концепции С. Н. Лысенковой составляют следующие теоретические положения:

Сочетание ранее приобретенных  и новых знаний посредством опережающего «пробно-порциального» включения последующего материала; открытие перспективы перед учащимися.

Последовательность, системность  содержания учебного материала; оптимальное соотношение теоретических и прикладных знаний.

Особое внимание уделяется усвоению понятий и правил в процессе их применения, что исключает зазубривание; концентрация усилий на овладении трудными вопросами; развитие высокого темпа учебно-познавательной деятельности.

Дифференциация и индивидуализация обучения, доступность заданий для  каждого; объяснение трудностей и ошибок, самоконтроль и самопроверка, развитие зоркости в восприятии и применении правил; постепенный переход к полной самостоятельности в учении.

Уважение личности ученика; стремление не допустить пробелов в учении, предупредить ошибки, укрепить уверенность в успехе, пробудить устойчивое желание учиться.

Создание комфортной обстановки в  классе: доброжелательность, взаимопомощь, взаимообучение (через знающего ученика учить незнающего).

Учение школьника — его главный  труд, поэтому методика обучения — это и методика воспитания.

Перспективно-опережающее обучение, опорные схемы и «комментируемое управление» — «три кита» (С. Н. Лысенкова) рассматриваемой технологии.

Перспективно-опережающее обучение	Опорные схемы	«Комментируемое управление»
С. Н. Лысенкова успешно реализовала в начальных классах идею Л.С. Выготского о необходимости обучения учащихся в «зоне ближайшего развитая». Основной принцип С.Н. Лысенковой — «от перспективы к опережению». Перспективная подготовка заключается в попутном прохождении трудных тем путем их приближения к изучаемому на уроке материалу. После такой перспективной  работы объяснение материала по этой теме носит характер обобщения и итогового закрепления и не занимает много времени. Учитель не только не чувствует недостаток времени на изучение тем, но и в некоторых случаях получает его избыток, что и является фактическим опережением в прохождении программы	Серьезные затруднения учащиеся начальной  школы испытывают при переходе от яркой, доступной наглядности к более сложному материалу, требующему умения рассуждать. Для того чтобы включить каждого ученика в активную познавательную деятельность на всех уроках, довести представления по изучаемой теме до формирования понятий и умений, С.Н. Лысенкова использует в своей работе опорные схемы (опоры). Это выводы, которые рождаются на глазах учеников в процессе объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка. Ученики избавляются от механического зазубривания правил и формулировок, так как усваивают их осмысленно: составляют правило или выполняют практическое задание по данной им схеме. Схема — алгоритм рассужде-ния и доказательства. После того как материал усвоен и приобретен навык работы, она становится ненужной и снимается. С помощью опор можно своевременно предупредить ошибку, проработать допущенную ошибку, провести профилактическое обобщенное повторение. Схемы выполняют свою функцию в том случае, если они постоянно подключаются к работе на уроке, а не висят как плакаты	«Комментируемое управление» объединяет три  действия учащихся: «мыслю», «говорю», «записываю». Этот прием делает учебную деятельность детей осмысленной и обеспечивает обратную связь в обучении. Учитель контролирует уровень знаний учащихся, обеспечивает их продвижение в овладении знаниями и умениями, вовремя может заметить отставание и т п. С помощью комментируемого управления развивается логика рассуждений, доказательность, самостоятельность мышления; ученик ставится в положение учителя, управляющего классом, задающего общий темп учебной работы; средний и слабый тянутся за сильным учеником. Постепенно «комментируемое управление» переходит в доказательное комментирование  — рассуждение в ходе выполнения учебного задания

С.Н. Лысенкова обучает в первом классе без домашних заданий; домашнее задание по новой теме предлагает тогда, когда оно становится доступным для самостоятельного выполнения каждым; проводит дифференцированный опрос; стремится воспитывать у учащихся организованность, формировать у них учебные умения; организует взаимодействие с родителями учащихся.

 

Учебно-познавательная деятельность и технологический подход к ее организации

Учебно-познавательная деятельность — целенаправленная познавательная деятельность обучающихся, направленная на усвоение системы знаний, овладение способами мышления и деятельности, опытом эмоционально-ценностных отношений к себе и окружающему миру. Все технологии организации познавательной деятельности учащихся так или иначе решают проблему активизации и оптимизации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Под активизацией учебно-познавательной деятельности учащихся в педагогике понимают целенаправленную деятельность учителя по разработке и применению таких методов, средств, форм, технологий, содержания обучения, которые способствуют повышению интереса, творческой активности и самостоятельности учащегося в усвоении знаний, формировании умений и навыков, в их применении на практике и т. п. Оптимизация учебно-познавательной деятельности учащихся заключается в выборе учителем таких методов, средств, форм, содержания обучения, которые являются наилучшими с точки зрения определенных критериев (например, государственных стандартов), наилучшими для конкретных условий (конкретной ситуации) и наилучшими из возможных вариантов. В целом выбор учителем методики (технологии) обучения должен обеспечитьдостижение наилучших результатов при минимальных расходах времени и сия; учителя и учащихся в данных условиях.

Проектирование высокоэффективной  учебно-познавательной деятельности учащихся невозможно без знания структуры этой деятельности.

Структура учебно-познавательной деятельности учащихся (по Г.Н. Петровскому)

1. Поиск и формирование информации: системный поиск (библиотеки, справочники и т. п.); несистемный поиск (газетные, журнальные публикации, по косвенным признакам); поиск в электронной сети; поиск неявно существующей информации (интервью, описание наблюдений, событий и т. п.)

2. Первичная переработка информации: прочтение текстовой, восприятие графической или звуковой информации; нахождение указанных фрагментов учебной информации; выделение понятийного аппарата; стратификация (разбиение на классы) понятий по некоторым признакам (по содержательным или формальным); выделение в изучаемой информации описаний событий, фактов, явлений, а также наиболее значимых элементов этих описаний; выделение утверждений (высказываний) и суждений, установление объектов, к которым они относятся; выделение обоснований имеющихся в информации утверждений и суждений

3. Воспроизведение информации: простое воспроизведение информации; воспроизведение предварительно переструктурированной информации

4. Усвоение понятийного аппарата: усвоение определения понятия; усвоение объема понятия

5. Усвоение фактологического материала в форме описания некоторых событий, объектов, явлений (экспериментов), перечисления свойств объектов, описания связей между объектами, формулировок утверждений и т. п.

6. Выработка операциональных и инструментальных умений и навыков: усвоение последовательности простейших действий, составляющих умение; отработка операционального умения по образцу, по схеме, перевод операционального умения в навык путем выполнения достаточного количества тренировочных упражнений

7. Усвоение схем и алгоритмов (процедур) деятельности: умение исполнять приведенный алгоритм; умение алгоритмизировать некоторую процедуру, описать и истолковать алгоритм деятельности; умение определить применимость или неприменимость данных алгоритмов в данных условиях или к данным объектам

8. Выработка умения применять фактологический материал и операциональные навыки в стандартных ситуациях учебных задач (указанные задачи требуют для решения применения основных операциональных умений и навыков, знаний базисного учебного материала)

9. Выработка умения выполнять неалгорйтмизуемые учебные действия: построение выводов, обобщение, перенос знаний, решение нестандартных задач и т. д.

10. Создание несуществующего продукта как результата интеллектуальной или прак-тической деятельности учащегося (выполнение творческих заданий)

11. Рефлексия учебно-познавательной деятельности (анализ собственной познавательной деятельности, разложение ее на элементарные интеллектуальные действия)

Наличие представленных структурных компонентов учебно-познавательной деятельности, а также форма и последовательность их реализации зависят от образовательных целей, которые должны быть достигнуты в результате этой деятельности. К общим технологиям организации учебно-познавательной относятся, например, технология обучения решению задач разных типов и технология работы над понятиями

Технология обучения решению задач разных типов

Отбор задач с учетом: предварительной типизации, соответствия теоретическому материалу, преемственности (решение каждой предыдущей задачи подготавливает решение последующей задачи), уровня подготовленности учащихся к решению этих задач

Этапы обучения обобщенным способам решения задач: анализ задачи, исследование явных и скрытых условий и взаимосвязей между данными; постепенное упрощение задачи до тех пор, пока она не решается учащимися самостоятельно, причем способы упрощения ищут сами учащиеся, постепенное усложнение задачи за счет ранее извлеченных условий, решение задачи и формулировка обобщенного способа решения задачи

 

Технология (алгоритм) работы над понятием (по Л.Ф. Угловой)

1. Выявление истоков происхождения понятия

2. Определение понятия

3. Выделение составных частей понятия

4. Философское истолкование понятия (по возможности)

5. Определение условий существования понятия

6. Обобщение и ограничение понятия

7. Практическое приложение понятия

8. Использование понятия в других разделах

9. Использование понятия в других научных дисциплинах

 

Технология полного усвоения знаний

Авторами технологии полного усвоения знаний являются американские психологи Дж. Кэрролл, Б. Блум и их последователи. В отечественной дидактике ее теоретическое обоснование предложено в работах М.В. Кларина. Авторы технологии обратили внимание на то, что в традиционном учебном процессе условия обучения практически постоянны: время, способ предъявления информации т. д. Нефиксированными являются лишь результаты обучения. Дж. Кэрролл предложил сделать постоянным параметром именно результаты обучения; а переменными параметрами — условия обучения. Этот подход был развит Б. Блумом. Он предложил определять способности обучаемого темпом учения при оптимально подобранных для него условиях. В ходе изучения способностей учащихся в ситуации предоставления им неограниченного времени на изучение материала он выделил такие категории учеников: малоспособные (около 5 %), которые даже при больших затратах учебного времени не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений; одаренные (около 5 %); учащиеся, способности которых к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени (около 90 %).

На основе этих данных было сделано  предположение, что при снятии жестких временных рамок и рациональной организации учебного времени почти все школьники (примерно 95 %) способны полностью усвоить содержание учебного предмета (учебного материала). Результаты, которые должны быть достигнут всеми, задаются в виде эталонов, представленных с помощью иерархии педагогических целей, разработанных для мыслительной, чувственной и психомоторной сфер. Категории целей формулируются через конкретные действия и операции, которые должен выполнять обучающийся, чтобы подтвердить достижение эталона

Б. Блум предложил следующую таксономию (иерархию) целей познавательной деятельности.

Знание	Ученик запоминает, воспроизводит конкретную учебную единицу (термин, факт, понятие, принцип, процедуру и т. п.) — «узнал, запомнил, воспроизвел»
Понимание	Ученик преобразует учебный  материал из одной формы выражения в другую (интерпретирует, объясняет; кратко излагает, прогнозирует дальнейшее развитие явлений, событий и т. д.) — «объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевел с одного языка на другой»
Применение	Ученик демонстрирует использование изученного материала в конкретных условиях и в новой ситуации (по образцу в сходной или в измененной ситуации)
Анализ	Ученик вычленяет части целого, выявляет взаимосвязи между ними, осознает принципы построения целого — «вычленил части из целого»
Синтез	Ученик проявляет умение комбинировать  элементы для получе-Д ния целого, обладающего новизной (пишет творческое сочинение, предлагает план эксперимента, решения проблемы) — «образовал новое целое»
Оценка	Ученик оценивает значение учебного материала для данной конкретной цели—«определил ценность и значение объекта изучения»

 

Технология проблемного  обучения. Исследовательская технология обучения

Технология проблемного обучения является одним из наиболее эффективных средств активизации учебно-познавательной деятельности. В истории педагогики проблемное обучение называли то сократическим, то эвристическим, то собственно проблемным (проблемно-эвристическим). Известно, что еще древнегреческий философ Сократ (ок. 470—399 до н. э.), используя наводящие вопросы, обсуждал со своими учениками те или иные проблемы нравственности. Идеи проблемного обучения особенно интенсивно развивались и распространялись в образовательной практике XX века. В зарубежной педагогике концепцию проблемного обучения развивал американский педагог Дж. Дьюи (1859—1952), утверждавший, что мышление есть решение проблем. Он полагал, что учебный процесс должен строиться по схеме мышления: возникновение проблемной ситуации — анализ данных — выдвижение гипотезы — ее проверка.

Исследовательские методы были популярны  в нашей стране в 20-е годы прошлого века. Затем проблемное обучение практически  не применялось. И только в 60-е годы теория проблемного обучения начинает активно разрабатываться психологами и дидактами (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, 3.И. Калмыкова и др.).

Проблемное обучение — вид обучения, который заключается в создании педагогом проблемных ситуаций, осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в процессе максимально возможной самостоятельной деятельности учащихся под общим руководством учителя, направляющего их деятельность. Проблемное обучение способствует формированию у учащихся необходимой системы знаний, умений и навыков; достижению высокого уровня развития школьников, развития их способности к самообучению и самовоспитанию; формированию особого стиля умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности учащихся.

Определим понятия «проблемная  ситуация», «проблема», «проблемная задача». Проблемная ситуация с позиции учителя — это особая организация учебного процесса с помощью постановки вопросов, активизирующих действий и других методических приемов учителя, подчеркивающих противоречия, важность, новизну и другие отличительные свойства объекта познания. Проблемная ситуация с позиции ученика — определенное психическое состояние, интеллектуальное затруднение субъекта, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готового решения и которое требует усвоения новых знаний и способов деятельности. Проблемная ситуация — это противоречие (конфликт) между знанием (прошлым опытом) и незнанием, как объяснить новые явления. Данное противоречие является условием возникновения познавательной потребности. Проблемная ситуация предполагает также интеллектуальные возможности учащегося к «открытию» нового. Для того чтобы ученик принял ту или иную проблемную ситуацию к разрешению, необходимо, во-первых, чтобы проблемная ситуация представляла для ученика интерес, во-вторых, чтобы он чувствовал, что разрешение возникшего противоречия ему по силам.

Проблема — проблемная ситуация, которую учащийся принял к решению, опираясь на имеющиеся у него знания, практический опыт и т. п. Проблемная задача — это проблема, принятая к решению и оформленная словесно так, что известное отделено от неизвестного. В процессе решения проблемной задачи и происходит приобретение и усвоение недостающих знаний.

Применяются разные методические приемы создания проблемных ситуаций: побуждение к теоретическому объяснению явлений, фактов, подведение к противоречию между ними; изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос; побуждение к предварительному обобщению фактов; переформулировка задачи или вопроса; создание эффекта неожиданности или несоответствия, ознакомление с фактами, которые якобы невозможно объяснить; предложение конструкторских, исследовательских заданий; использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении практических заданий; организация межпредметных связей.