Ці та подібні
критичні зауваження , висловлені стосовно
концепції Скіннера , призвели до винекненю
так званого розгалуженого програмування.
Цей вид програмування - принаймні за задумом
його автора Н. А. Кроудера - повинен був
звільнитися від недоліків , приписуваних
лінійного програмування Скіннера .[3.109]
Розгалужені програми забезпечують індивідуалізацію
( адаптацію ) навчання не тільки за темпом
просування , але й за рівнем труднощі.
Крім того , ці програми відкривають бόльшіе
можливості для формування раціональних
видів пізнавальної діяльності, ніж лінійні,
обмежують пізнавальна діяльність в основному
сприйняттям і пам'яттю.
Контрольні
завдання в кроках цієї системи складаються
з завдання або питання і набору декількох відповідей,
в числі яких зазвичай один правильний
, а інші невірні , що містять типові помилки
. Учень повинен вибрати з цього набору
одна відповідь. Якщо він вибрав правильну
відповідь , то отримує підкріплення у
вигляді підтвердження правильності відповіді
і вказівка про перехід до наступного
кроку програми . Якщо ж він вибрав помилковий
відповідь, йому роз'яснюється сутність
допущеної помилки , і він отримує вказівку
повернутися до якогось з попередніх кроків
програми або ж перейти до деякої підпрограмі
.[3.109]
Порівнюючи
дві системи програмування навчального
матеріалу , можна відзначити , що при
лінійному програмуванні учень самостійно
формулює відповіді на контрольні питання
, при розгалуженому він лише вибирає один
з декількох готових , вже сформульованих
кимось , відповідей . У першому випадку
застосовується система « конструктивних
відповідей» , у другому - так звана система
«множинного вибору». У цьому відношенні
, очевидно , виявляється деяка перевага
лінійної програми [2.117]
Розгалужена
програма складається з урахуванням
можливих хибних відповідей учнів і
з цієї точки зору вона ближче до
реального процесу навчання. У ній важливо
те , що різних учнів вона веде до засвоєння
нового матеріалу різними шляхами з урахуванням
їх можливостей і потреб у додаткових
роз'ясненнях і вказівках . Один учень
просувається прямо від однієї порції
нового матеріалу до наступної, іншого
ж користується додатковими поясненнями
, роз'ясненнями його хибних відповідей
, що відображають нерозуміння навчального
матеріалу. В результаті і виходить , що
різні учні просуваються в засвоєнні досліджуваного
матеріалу з різними індивідуальними
швидкостями.
Розгалужене
програмування безпосередньо виводиться
з тестів знань , а точніше - з тих
варіантів таких тестів , які спираються на тести
вибору. Основу розгалуженого програмування
утворюють такі теоретичні положення
[3.110]
Навчальний
матеріал слід ділити на частини
( порції , кроки ), розміри яких відповідають
обсягу мінімальних підтем традиційних
текстів, бо учень повинен мати можливість
усвідомити мета , якої він повинен досягти
в ході навчання, а це може забезпечити
тільки великий текст, який не розбитий
на штучно відокремлені один від одного
« клаптики інформації».
• Після кожної
дози інформації повинен слідувати
питання , що ставить учня перед необхідністю
самостійного вибору правильної відповіді
серед кількох помилкових або
неповних . При цьому питання, про які
йде мова , мають забезпечити реалізацію
наступних дидактичних функцій :
- Служити
перевірці того , наскільки добре
учень зрозумів і опанував
матеріалом , вміщеним в даній
рамці програми ;
- Відіслати
до відповідних коригуючих рамкам у разі невірної вказівки
правильної відповіді , поміщеного в тексті;
- Забезпечити
учням можливість закріплення
найважливіших знань шляхом виконання
відповідних вправ ;
- Змусити
учня активно працювати з текстом
і тим самим виключити механічне
запам'ятовування , засноване на
багаторазовому безглуздому повторенні
одного і того ж змісту ;
- Сформувати
в учня ціннісне ставлення
до навчання , розвиваючи його
інтерес до досліджуваного предмета
, і привчити його до контролю
й оцінки власних результатів
.
• Безпосередньо після вказівки
відповіді , обраного учням , необхідна
перевірка правильності його вибору. У
зв'язку з цим програма повинна інформувати
учня про результат кожного вибору , а
в разі помилки відсилати його до вихідного
пункту з метою повторної спроби вибору
правильної відповіді або до відповідної
корегуючої рамці , яка пояснюватиме причини
помилки.[3.111]
• Шлях через
розгалужену програму повинен бути
диференційований щодо проявляються учнями
здібностей . Кращі учні , просунуті
в навчанні , повинні користуватися коротшою
дорогою , ніж їх порівняно слабкі товариші
, яких потрібно відсилати до коригувальним
рамкам для заповнення прогалин у їх знаннях
, а також для вдосконалення їх недостатньо
відпрацьованих умінь .
• Складність
охопленого програмою навчального матеріалу повинен
зростати , причому принцип «від простого
до складного » діє при підготовці
і до написання відповідей .
• Зміст коригуючих рамок слід визначати
на основі ретельного аналізу помилок
, що допускаються в області окремих навчальних
предметів учнями певних класів .
• Судження ,
поняття, закони , принципи і т. п. , що
входять у зміст розгалуженої програми,
повинні бути представлені в різних контекстах
змістовно між собою пов'язаних рамками
тексту , причому в коригувальних рамках
слід наводити приклади, метою яких є всебічне
виявлення змісту кожного узагальнення.
На думку
Н. А. Кроудера ,успіх навчання залежить
не стільки від « безпомилкового маршу
проходження тексту« дрібними кроками
» , скільки від глибокого і всебічного
аналізу змісту , яким повинен свідомо
оволодіти учень . Такий аналіз можливий
тоді , коли учень :
1) має справу
з більшими, ніж у лінійної
програмі , дозами ін- формації ( кроками
програми);
2 ) Вибирає правильну відповідь
на включені в програму питання серед
кількох неповних або навіть помилкових
відповідей ;
3) В разі вибору ( впізнавання
) правильної відповіді переходить до
наступного кроку програми або повертається
до вихідного пункту і заново вивчає зміст
даної рамки , якщо на задані в ній питання
він відповідає невірно.
2.3 Змішана або « Шеффілдська» система програмованого
навчання
Розгалужене програмування , як і лінійне
, було піддано гострій критиці Насамперед
наголошувалося , що воно грунтується
на неправильному з психолого - дидактичної
точки зору способі знаходження відповідей
учнями. Бо розпізнання вірної відповіді
серед кількох або декількох десятків
неповних або помилкових і його вибір
, на думку критиків , не тільки не призводить
до позитивних результатів навчання, а
й , навпаки , послаблює ці результати.
Змушуючи учнів обирати відповіді , ми
змушуємо їх тим самим запам'ятовувати
відповіді невірні або неповні, найчастіше
штучно сконструйовані авторами програми.
Крім того, ліниві учні, прагнучи якомога
швидше впоратися зі своїм завданням,
яким є вивчення розгалуженої програми
, можуть піти по лінії найменшого опору
і просто вгадувати відповіді , вибирати
їх методом проб і помилок.[3.113]
Заперечення
викликає також характерна для кроудеровскіх
програм організація навчання безперервними
стрибками , які призводять до того
, що учень не може працювати систематично
і без перешкод , оскільки безперервне звернення
до коректувальних рамкам не дозволяє
йому сконцентрувати увагу на головній
тематичної лінії і , крім того , не дозволяє
йому відокремити дійсно важливе від другорядного
. При цьому малоістотні подробиці переплітаються
з питаннями принципового для даної теми
значення , в результаті чого в голові
учня складається малооператівная мозаїка
з різних знань .[3.113]
І ще одне критичне зауваження
, на цей раз спрямоване як проти лінійних
, так і проти розгалужених програм. Вчення
являє собою виключно складний вид діяльності.
Саме тому , як стверджують противники
описаних варіантів програмуванняня ,
його не можна вмістити у вузькі рамки
« вчення через лист » або « вчення через
вгадування ». Значно корисніше було б
об'єднати в єдине ціле обидві форми відповіді
учнів і завдяки цьому створити більш
раціональну програму , ближче до реального
механізму вчення людей. Ця позиція знаходить
своє вираження в прагненні до встановлення
внутрішньої цілісності програмованого
навчання з навчанням проблемним.
Прагнення до
об'єднання лінійних програм
з розрозгалуження призвело до появи так
званого смішанного програмування , яке
було розроблено британськими психологами
з університету в Шеффілді . Для нього
характерні такі особливості:
• Навчальний
матеріал ділиться на різні за обсягом
частини ( порції , кроки ) . Вирішальними
підставами поділу при цьому є: дидактична
мета , яка повинна бути досягнута завдяки
вивченню даного фрагмента програмованого
тексту з урахуванням віку учнів і характерних
особливостей теми . Якщо наприклад
потрібна була програма яка є єдиним джерелом
знань з даної теми , то вона повинна бути
більш широкою , ніж у разі здійснення
нею тільки контрольної чи корекційної
функції . У програмі , розроблюваної для
учнів молодших класів обсяг рамок , як
правило , буде меншим , ніж у текстах для
студентів. Нарешті , змістовні і логічні
зв'язки, що існують між окремими блоками
інформації , обумовлюють певну тематично
замкнуту сукупність, цілісну передану
інформацію , що також впливає на обсяг
рамок у змішаній програмі . [3.114]
• Учень дає відповіді як шляхом їх
вибору, так і в ході заповнення прогалин
, наявних у тексті . Основним чинником,
що визначає, яка з розглянутих можливостей
буде реалізована автором програми (тобто
вибір відповіді або заповнення пропусків),
є дидактична мета , якої він прагне досягти.
Наприклад, скінерський принцип підбору
відповіді використовується головним
чином у коригувальних рамках, щоб полегшити
учням безпомилкове оволодіння матеріалом,
з яким вони стикаються повторно. Кроудеровскій
принцип вибору відповіді використовується
в так званих основних рамках, які укладають
найбільш важливу інформацію.
• Учень не
може перейти до наступного рівня, кроку,
доти поки добре не опанує змістом попередньго.
Це положення є загальним для всіх варіантів
дидактичного програмування, проте в змішаному
програмуванні йому надається особливе
значення, оскільки автори змішаних програм
передбачають можливість не лише індивідуальної,
а й групової роботи з програмованим текстом.
Успіх останнього на думку авторів, ще
більш залежний від суворого дотримання
розглянутого положення, ніж успіх роботи
індивідуальною.
• Зміст окремих
рамок диференціюється стосовно
до здібностям , що проявляється учнями
, а також до ступеня їх просунутості в навчанні з даного предмета.
З урахуванням цього положення змішана
програма ближче до розгалуженої, в якій,
як ми пам'ятаємо, індивідуалізації схильне
і зміст, і темп навчання .
• У змішаному
програмуванні, як у лінійному і розгалуженому
, діє принцип диференціації труднощівів
і міцності знань, придбаних учнями . У
тих різновидах змішаного програмування,
Шеффілдського програмування, особливу
увагу приділяється принципом оперативності
знань учнів, а також об'єднання в навчанні
теорії з практикою.
Шеффілдська версія змішаної програми
на відміну від програм, описаних вище,
до теперішнього часу не викликала особливих
заперечень. Причиною тому може виявитися
той факт, що ця програма порівняно мало
поширена і її переваги і недоліки що не
виявлено в ході серйозних емпіричних
досліджень.[3.114]
РОЗДІЛ 3. ПЕРЕВАГИ
ТА НЕДОЛІКИ ПРОГРАМОВАНОГО НАВЧАННЯ
Багато надій пов'язувалося з програмованим
навчанням в період його розробки як Б.
Ф. Скиннером і його найближчими співробітниками
, так і іншими дослідниками, причому не
тільки американськими. Існувала навіть
думка, що «нова технологія навчання»
являє собою в дидактиці переворот типу
коперниканского, що вона революціонізує
не тільки традиційну організацію, а й
методи дидактичної роботи на різних рівнях
навчання і у викладанні різних навчальних
предметів .
Однак такий погляд не отримав емпіричного
підтвердження з боку досліджень в області
програмованого навчання, яких, як ми про
це згадували на початку даної глави ,
було дуже багато. У зв'язку з цим можна
сформулювати наступні висновки.[8.29]
По-перше, програмоване навчання не є універсальним
методом, який можна з успіхом використовувати
замість загальноприйнятих методів і
за допомогою якого вдається вирішити
всі дидактичні завдання .За словами проф.
М. А. Прокоф'єва : «Період захопленості
програмованим навчанням вже за нами .
Після перших захоплень ми відвели цьому
методу місце, що відповідає його дійсної
цінності. Буде він попросту одним з елементів
наукової організації навчального процесу.
Його достоїнства безперечні: він змушує
вчителів до більш суворої опрацюванні
та дозуванню матеріалу уроків, а учням
дозволяє самим контролювати правильність
розуміння . Найохочіше ми б організували
в кожній школі кабінет програмованого
навчання, так само як і інші навчальні
кабінети, трактуючи однак, його придатність
в розумних межах » .
Доповнюючи наведене
твердження, слід зазначити, що програмоване навчання має право
на існування в нашій освіті в якості допоміжного
методу, причому найбільш ефективно його
використання при вирішенні наступних
дидактичних завдань:
• ознайомлення учнів із знаннями пасивного характеру, тобто
з інформацією, що вимагає головним чином
запам'ятовування ;
• закріплення пасивних
знань ;
• контроль і оцінка рівня
оволодіння цими знаннями учнями при
значній частці самоконтролю і самооцінки ;
• подолання різноманітних
видів відставання в навчанні
шляхом ліквідації недоліків та прогалин
у знаннях учнів .
Крім того, деякі методи дидактичного програмування
з успіхом можна використовувати при детальному
аналізі змісту навчання , наприклад змісту
шкільних підручників. [8.30]