Профессиональное и личностное самоопределение в юношеском возрасте

ФМИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН 

Северо-Казахстанский государственный  университет им. М. Козыбаева

Музыкально-педагогический факультет

Кафедра психологии

 

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

«Профессиональное и личностное самоопределение в  юношеском возрасте»

Педагогика и психология

 

050103

Заочная

зППС-у10

 

 

 

 

АВТОР Филипенко Н.М.      _______________

                      _{(фамилия, инициалы)       (подпись, дата)}

 

 

РУКОВОДИТЕЛЬ        _______________

                       _{(фамилия, инициалы)     (подпись, дата)}

 

 

 

 

 

Петропавловск, 2013

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ 2

1. Научно-теоретические основы изучения Профессионального и личностного самоопределения в юношеском возрасте. 5

1.1 Личностное  самоопределение в  юношеском  возрасте 5

1.2 Профессиональное  самоопределение и его становление  в раннем юношеском возрасте 9

1.3 Типы и  уровни профессионального самоопределения 11

1.4 Взаимосвязь  профессионального и личностного  самоопределения 14

2. Методические основы изучения Профессионального и личностного самоопределения в юношеском возрасте. 17

2.1  Основные методы профориентации 17

2.2 Методы активизации профессионального и личностного самоопределения 22

2.3  Профориентационные  игры и упражнения с классом 24

2.4 Игры-дискуссии 25

2.5 Схемы анализа  и самоанализа ситуаций самоопределения 27

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 29

Список использованных источников 30

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Проблема самоопределения  в настоящее время приобретает  особое значение. Юношеский возраст - период, в который происходят наиболее значительные изменения в психике. Именно в данное время самоопределение становится аффективным центром жизненной ситуации молодых людей.

Личностное самоопределение, имеющее ценностно-смысловую природу, задает личностно-значимую ориентацию на достижение определенного уровня в системе социальных отношений, на основе чего вырабатываются требования к определенной профессиональной области, осуществляется профессиональное самоопределение (P.M. Гинзбург, 1988).

При этом, с одной стороны, на процесс профессионального самоопределения  существенное влияние оказывают  личностные особенности, с другой - само формирование личности в значительной степени происходит в ходе профессионального  самоопределения. Именно поэтому необходимо изучать становление профессионального  и личностного самоопределения  и их соотношения в подростковом и юношеском возрасте. [1, c.105]

Проблемами личностного  и профессионального самоопределения  занимались многие ученые. В отечественной  психологии накоплен немалый опыт в  области теории по данной проблематике. Различные аспекты личностного  самоопределения рассматривались  в трудах C.JI. Рубинштейна, К.А. Абульхановой - Славской, P.M. Гинзбурга , Л.И. Божович и др. Проблемы профессионального самоопределения освещены в работах Е.А. Климова, П.А. Шавира, Б.А. Федоришина, Н.С. Пряжникова, С.Н. Чистяковой и др. Однако, до сих пор остается много проблем в определении формальной структуры и поло-возрастной специфики личностного и профессионального самоопределения, соотношения личностного и профессионального самоопределения. [2, c.122]

Цель курсовой работы заключается в изучении становления личностного и профессионального самоопределения в юношеском возрасте.

Предметом являются свойства личности, показатели личностного самоопределения, мотивация выбора профессии и профессиональная направленность юношей и девушек.

Объект  - целостное развитие личности в юношеском возрасте.

Гипотеза: становление личностного и профессионального самоопределения подчиняется общим законам онтогенетического развития, определяется возрастно-половыми особенностями.

Задачи:

• изучить динамику показателей личностного самоопределения на этапе юношеского возраста;
• рассмотреть типы и уровни профессионального самоопределения;
• рассмотреть соотношение профессионального и личностного самоопределения;
• рассмотреть методы активизации профессионального и личностного самоопределения.

 

1. Научно-теоретические основы изучения Профессионального и личностного самоопределения в юношеском возрасте.

1.1 Личностное  самоопределение в  юношеском  возрасте

 

Самоопределение – важнейшее  достижение личности, оно основано на устойчиво сложившихся интересах  и стремлениях субъекта, опирается  на формирующееся мировоззрение  и связано с новым восприятием  времени. Молодой человек задает себе вопросы: что значу я в  этой жизни? Каковы мои возможности? Какое место я занимаю в  этом мире? С точки зрения самосознания самоопределение характеризуется  осознанием себя в качестве члена  общества и конкретизируется в новой  общественно значимой позиции. По мнению Т.А. Арканцевой и Е.П. Авдуевской (1996), ребенок находится на возрастном перекрестке выбора в самом широком  смысле этого слова. Социальная ситуация задается ситуацией множественных  социальных выборов.

В связи с необходимостью самоопределения в юношеском  возрасте происходит смена учебной  мотивации. Учеба начинает рассматриваться  молодыми людьми как предпосылка  будущей профессии, поэтому в  качестве ведущего вида деятельности в данном возрасте называют учебно-профессиональную деятельность. Профессиональная ориентация учебной деятельности опирается  на главные интересы личности. [3, c.87]

Возникший не так давно  термин «личностное самоопределение» большинством отечественных авторов  анализируется в контексте профессионального  самоопределения (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Е.И. Головаха и А.А. Кроник). В зарубежной психологии личностное самоопределение  очень близко по своему содержанию к понятию «личностная идентичность» (Н.В. Антонова, М.Р. Гинзбург). Теория идентичности Э. Эриксона является одним из направлений психоаналитического толкования данного феномена. Идентичность достигается как благоприятный психосоциальный исход к концу ранней юности (18 лет), если этого не происходит, то развитие периода заканчивается приобретением феномена «диффузной идентичности» т.е. происходит смешение ролей, о которых ребенок узнает до юношеского возраста; они не интегрируются в стержневую идентичность, не удается разрешить серьезный конфликт между двумя важными ролями с противоположной системой ценностей. Э. Эриксон определил идентичность как чувство тождественности и непрерывности собственной личности при восприятии других людей, признающих это тождество и непрерывность. Чувство идентичности сопровождается ощущением целенаправленности и осмысленности собственной жизни, уверенности во внешнем одобрении. [4, c.92]

В русле психоаналитического  направления Дж. Марсиа предложил  статусную модель идентичности, которая  широко применяется в исследованиях  подростков. Он попытался дать операциональное  определение: «структура Эго – внутренняя самосоздающаяся, динамическая организация  потребностей, способностей, убеждений  и индивидуальной истории». Данная гипотетическая структура проявляется  феноменологически через наблюдаемые  паттерны «решения проблем». Например, подросток должен решить следующие  проблемы: идти учиться или работать, какую выбрать работу, вести ли половую жизнь и т.п. Решение  каждой такой проблемы вносит определенный вклад в достижение идентичности. По мере принятия все более разнообразных  решений относительно себя и своей  жизни развивается структура  идентичности, повышается осознание  своих слабых и сильных сторон, целенаправленности и осмысленности  своей жизни. Автор подчеркивает, что развитие идентичности может  включать многие другие аспекты, но его  модель базируется именно на акте решения  проблем (Антонова, 1996).

В отечественной психологии подобный подход к изучению личностной идентичности близок А.В. Петровскому, который определяет его как сознательный акт выявления и утверждения  собственной позиции в проблемных ситуациях. А. Ватерман акцентирует  ценностно-волевой аспект развития идентичности. Он считает, что идентичность связана с наличием у человека четкого самоопределения, включающего  выбор целей, ценностей и убеждений, которым человек следует в  жизни. Цели, ценности и убеждения  – это элементы идентичности, они  формируются в результате выбора среди различных альтернативных вариантов в период кризиса идентичности и являются основанием для определения  жизненного направления, смысла жизни. А. Ватерман выделяет четыре сферы жизни, наиболее значимые для формирования идентичности: [4, c.122]

– выбор профессии и  профессионального пути;

– принятие и переоценка религиозных и моральных убеждений;

– выработка политических взглядов;

– принятие набора социальных ролей, включая половые роли и ожидания в отношении супружества и родительства.

В интеракционистской модели личностной идентичности (Дж. Мид) под  идентичностью понимается способность  человека воспринимать свое поведение  и жизнь в целом как связанное, единое целое. Дж.Мид выделил осознаваемый и неосознаваемый типы идентичности. Неосознаваемая идентичность базируется на неосознанно принятых нормах, привычках.

Осознаваемая идентичность возникает, когда человек начинает размышлять о себе, о своем поведении. Переход от неосознаваемой идентичности к осознаваемой возможен только при  наличии рефлексии. Рассматривая вопрос о развитии идентичности, Дж. Мид  отмечает, что человек не обладает идентичностью, она возникает как  результат его социального опыта, взаимодействия с другими людьми, включенности в группу. Два аспекта  идентичности, по мнению Н.В. Антоновой (1996), олицетворяют для Дж. Мида сосуществование  социальности и индивидуальности. С одной стороны, общество определяет идентичность индивида, задавая нормы и законы существования личности; с другой стороны, индивид задает собственное окружение в смысле выбора целей, ценностей, потребностей.

Исследования последних  лет (Л.С. Колмогорова и Д.В. Каширский; Г.Г. Кравцов, И.В. Сысоева) уточнили психологическое  содержание раннего юношеского возраста. Так, в работах Д.В. Каширского доказывается, что возраст 16–17 лет является периодом «ценностно-смыслового моратория». Кризис в системе ценностей происходит в период между окончанием средней  школы и следующей ступенью самоопределения (поступление в вуз). Кризис 17 лет  – это кризис в системе ценностей, который сопровождается снижением  уровня самореализации и степени  осмысленности жизни, но повышением уровня самооценки. Автор доказывает, что на содержание системы ценностей  в раннем юношеском возрасте оказывают  влияние практика реальных выборов  и профиль образования. Значимые гендерные различия в содержании ценностных ориентаций автором обнаружены только при переходе от раннего к  позднему юношескому возрасту. [5, c.87]

В исследованиях Г.Г. Кравцова и И.В. Сысоевой показано, что в  основе развития личности в юношеском  возрасте лежат процессы становления  и развития волевой сферы. Воля в  этом возрасте приобретает статус самостоятельного психического процесса и обозначается авторами в качестве центрального новообразования  юношеского возраста. Вслед за Л.А. Кожариной  они выделяют четыре критерия волевого поведения: осмысленность, инициативность, внеситуативность и проблемность. Развитие личности в раннем юношеском возрасте проходит четыре стадии:

- на первой стадии происходит  осмысление субъектом своих внутренних  характеристик;

- на второй субъект  осознанно исследует свой «образ  Я» в разных ситуациях;

- на третьей он помещает  свой «образ Я» в разные  ситуации;

- на четвертой стадии  происходит отделение своей реальной  личности от своего «образа  Я».

По мнению авторов, психологические  особенности юношеского возраста связаны  с выделением и осознанием своего «образа Я»: формируется устойчивый «образ Я». [5, c.201]

1.2 Профессиональное самоопределение  и его становление в раннем  юношеском возрасте

 

Традиционно юношеский возраст  рассматривается с позиции профессионального  выбора (Пряжников, 1996). Е.А. Климов специально выделяет в стадиях становления  профессионала стадию оптации, которая  приходится на рассматриваемый возраст, когда человек принимает принципиальное решение о выборе пути профессионального  развития. Стадия оптации (от латинского – «желание», «выбор»), по мнению автора, охватывает период с 11–12 до 14–18 лет.

Л.А. Головей считает, что  основой адекватного профессионального  выбора является формирование познавательных интересов и профессиональной направленности личности. В 16–17 лет усиливается  интеграция интересов и в то же время их дифференцированность в  соответствии с полом. Имеет место  объединение познавательных и профессиональных интересов. Далее на этапе начальной  профессионализации происходит сужение  познавательных интересов, определяемое сформировавшейся профессиональной направленностью  и выбором профессии. Профессиональная направленность опирается на индивидуально-психологические  особенности, систему потенциалов  личности и имеет достаточно выраженную половую специфику: у мальчиков  чаще встречается техническая направленность, у девочек – социальная и художественная. [6, c. 56]

Процесс профессионального  самоопределения проходит ряд этапов. Первый этап – детская игра, в  ходе которой ребенок принимает  на себя разные профессиональные роли и проигрывает отдельные элементы связанного с той или иной из них  поведения.