Психокоррекционные технологии

78

Название игры	Содержание	Сенсорные процессы	Мыслительные процессы	Моторика
Игры-занятия с предметами-орудиями,     имити-р у ю щ и м и орудия труда.	Забить молотком колышки или втулочки	Восприятие  предмета в динамике      результативных соперемеще-ний, воздействий и изменений. Выделение   части   и целого. Соотнесение форм.	Установление продуктивной динамической связи        между несколькими предметами для объединения их в целое с     помощью орудия.	Соподчиненное движение рук с выделением «рабочей» и «вспомогательной» функций.
		Завинтить винты  вручную и отверткой. Собрать    каталку вручную и    отверткой	Восприятие  изменений результативного характера. Соотнесение формы, различение  частей и целого. Выделение специфичного в предмете.	Установление продуктивной динамической связи   между предметами с   целью   их объединения.	Соподчиненные координированные движения РУК-

Один из важных аспектов наглядно-образного мышления — способность ребенка действовать  в уме, оперируя представленными образами. Требуется обучить этому детей с психическим недоразвитием, чтобы они могли находить правильный выход, не прибегая к практическим действиям с объектами. Это достигается в процессе разнообразных психотехнических игр с использованием картинок. Например, нужно достать предмет, изображенный на картинке. Психолог предлагает ребенку картинку и просит рассказать, как мальчик будет доставать воздушный шар с высокого шкафа в комнате.

Одной из наиболее сложных проблем, стоящих перед  психологами и педагогами, работающими с детьми, страдающими умствен-

79

ной отсталостью, является переход от наглядно-чувственного познания к словесно-логическому. Опыт нашей работы показал, что с детьми с легкой степенью умственной отсталости целесообразно проводить психокоррекционные занятия по формированию у них элементарных логических операций: обобщение, анализ, синтез. В качестве предпосылки развития логических операций мы выбрали формирование у детей операции сравнения. В исследованиях отечественных и зарубежных психологов было доказано, что умственно отсталые школьники могут овладеть алгоритмом сравнения и научиться применять его в зависимости от ситуации (Ж. Шиф, 1965; В. Г. Петрова, 1969; Б. Брёзе, 1981 и др.).

Занятия проводились поэтапно.

Первый этап — обучение ребенка сравнению предметов с помощью анализа их элементов. Психолог совместно с ребенком анализирует различия в предметах по отдельным признакам. Например, при сравнении коровы и козы психолог обращает внимание на их различие (величина, длина рогов, цвет и пр.).

Второй этап — обучение ребенка сопоставлению отдельных  признаков объектов в зависимости  от определений «одинаковый — различный». Например, психолог показывает ребенку картинки животных и просит определить, что в них одинаковое и чем они отличаются друг от друга.

Третий этап — обобщение  сравниваемых признаков. Например, требуется найти и сложить в одну группу подходящие друг к другу картинки, игрушки и пр.

Занятия могут проводиться  индивидуально или в небольшой  группе детей, в игровой форме с использованием предметно-практических манипуляций. Например, ребенок ищет различия между геометрическими формами, и для закрепления усвоенного ему рекомендуется разложить их в соответствующие ячейки.

Важным принципом психокоррекции детей с психическим недоразвитием является деятельностный подход. Сам процесс психокоррекции должен проходить в рамках того вида деятельности, которая доступна ребенку с интеллектуальной недостаточностью. Если у ребенка не сформирована игровая деятельность, то психокоррекцию необходимо проводить в предметно-практическом контексте.

80

Вторым, не менее важным, принципом является комплексный  подход к психокоррекции детей с  психическим недоразвитием. Соблюдение этого принципа требует тесного  контакта психолога с педагогом-дефектологом, логопедом, врачом, воспитателем и родителями.

Третьим, наиважнейшим, принципом является иерархический  принцип. Психолог в процессе коррекции  должен ориентироваться нетолько на уровень актуального развития ребенка, но и его потенциальные возможности.

Глава 4.

ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ  ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ  ХАРАКТЕРИСТИКИ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В детском возрасте замедленный  темп психического развития встречается  значительно чаще, чем психическое недоразвитие. Обычно задержки психического развития (ЗПР) диагностируются у детей к окончанию дошкольного возраста или при поступлении в школу. ЗПР проявляется: а) в пониженном общем запасе знаний; б) в ограниченности представлений; в) в малой интеллектуальной целенаправленности.

Клинико-психологическое  изучение детей с задержкой психического развития начато сравнительно недавно. Первым значительным исследованием в этой области была монография А. Штрауса и Л. Летинен (A. Strauss, L. Lehtinen, 1947). Авторы описывали особенности психического развития детей с минимальными повреждениями мозга. В числе этих особенностей отмечались следующие: стойкие трудности в обучении, неадекватное поведение, но сохранные интеллектуальные возможности. Авторы подчеркивали, что необходимо отличать таких детей от умственно отсталых. Другие исследователи указывали на то, что интеллектуальная недостаточность у детей с ЗПР является вторичной, обусловленной нарушениями предпосылок интеллекта памяти, внимания, речи, эмоционально-волевых и других характеристик личности (K.Jaspers, 1963).

В нашей стране в конце 60-х годов появляются первые клинические и педагогические исследования проблемы ЗПР. Г. Е. Сухарева для обозначения состояний, определяющих стойкую школьную неуспеваемость, но отличающихся от легких форм умственной отсталости, предложила термины «задержки психического развития» и «задержки темпа психического развития». Эта

82

группа, по мнению автора, разнородна по этиологическим, патогенетическим и клиническим параметрам. Наряду с обратимыми состояниями в состав группы детей с ЗПР входят случаи с более стойкой интеллектуальной недостаточностью. Исходя из этиопа-тогенетических принципов, Г. Е. Сухарева выделяет формы нарушений интеллектуальной деятельности у детей с «задержкой темпа психического развития». Это:

1)  интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания или патологией поведения;

2)  интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3)  нарушения при различных формах инфантилизма;

4)  вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

5)  функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы (Сухарева, 1965).

М. С. Певзнер  также рассматривала «задержки  психического развития» вне рамок умственной отсталости, как самостоятельную группу заболеваний и состояний. В группу ЗПР она включала разные варианты инфантилизма (психофизического и психического), интеллектуальные нарушения при церебрастенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении.

В отечественной психопатологии и психиатрии классификация ЗПР строится на этиопатогенетическом принципе, когда форма ЗПР определяется причиной ее возникновения. В. В. Ковалев выделяет четыре основные формы ЗПР. Это:

—  дизонтогенетическая  форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка;

—  энцефалопатическая форма  ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

83

—  ЗПР в  связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и пр.) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

—  ЗПР, связанная с  дефектами воспитания и дефицитом  информации с раннего детства (педагогическая запущенность) (Ковалев, 1979).

Внутри каждой формы автор выделяет различные варианты. В работах К. С. Лебединской выделяются четыре основных варианта ЗПР:

—  конституционального  происхождения;

—  соматогенного происхождения;

—  психогенного происхождения;

—  церебрально-органического  генеза.

Каждый из этих типов может быть осложнен соматическими, энцефалопатическими, неврологическими и другими заболеваниями и иметь свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоционально-волевой сферы и нарушений познавательной деятельности.

Следует подчеркнуть, что существенных различий в классификациях ЗПР по Г. Е. Сухаревой, К. С. Лебединской и В. В. Ковалеву не наблюдается. Все они построены по этиопатогенетическому принципу. Во всех представлены дизонтогенетические формы (инфантилизм) и энцефалопатические формы (ЗПР церебрально-органического генеза), выделены задержки психического развития, обусловленные педагогической запущенностью и депривацией.

В 60-е годы появляются первые психолого-педагогические исследования задержки психического развития у детей. В этих работах подчеркивались трудности, наблюдаемые у этих детей при овладении чтением, письмом, математикой. Отмечалась недостаточная сенсомо-торная координация, общая моторная неловкость, импульсивность, эмоциональная неустойчивость, неустойчивость внимания, повышенная утомляемость (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1967). Специальные исследования психических процессов у детей с ЗПР выявили сложности приема и переработки информации, снижение объема кратковременной и долговременной памяти, слабое развитие опосредованного запоминания (Т. В. Егорова, 1973). Были выявлены нарушения речевого развития, которые проявляются в сниженном словарном за-

84

пасе, в трудностях определения слов, недоразвитии грамматических обобщений (Н. А. Ципина, 1972; С. Г. Шевченко, 1974 и др.). Кроме психолого-педагогических исследований появились нейро-психоло-гические исследования, в которых тщательно анализировались структура и динамика нарушений гностических процессов у детей с ЗПР церебрально-органического генеза (Марковская, 1977). В 1984 году вышла в свет первая отечественная монография «Дети с задержкой психического развития» под редакцией Т. А. Власовой, В. И. Лубов-ского, Н. А. Цыпиной. В этой коллективной работе на большом экспериментальном материале раскрывается своеобразие гностических процессов у детей с ЗПР. В последние годы опубликовано большое количество работ по проблемам психологической диагностики, коррекции детей с ЗПР. В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что в структуре психического дефекта у детей с ЗПР на первый план выступают незрелость эмоционально-волевой сферы с нерезко выраженными интеллектуальными нарушениями, а также замедленное развитие интеллектуальных процессов (Т. В. Егорова, 1973; Г. И. Жаренкова, 1972; В. И. Лубовской, 1971; Л. И. Переслени, 1976; П. Б. Шошин, 1972 и др.). Несмотря на широкий научно-практический интерес психологов к данной проблеме, большинство исследований проводится без учета клинических и этиологических факторов, определяющих форму и структуру дефекта при задержках психического развития. Клинико-психологическая структура каждого варианта ЗПР отличается своеобразным соотношением интеллектуальных и эмоционально-волевых нарушений, что требует'дифференцированного подхода к анализу структуры этих двух сфер у детей с ЗПР. Рассмотрим особенности психического развития детей с ЗПР, опираясь на классификацию К. С. Лебединской (Лебединская, 1982).

ЗПР конституционального происхождения наблюдается у детей с психофизическим и психическим инфантилизмом. Термин «инфантилизм» был введен французским невропатологом Е. Lasegue в 1864 г. для обозначения сохраняющихся у некоторых взрослых людей физических и психических признаков, свойственных детям. Немецкий психиатр G. Anton в 1908 г. применил этот термин по отношению к детям с задержкой психического развития. В психопатологии термин «психический инфантилизм» означает личностную незрелость. Выделяются две формы психического инфантилизма:

85

простой и осложненный (Ковалев, 1979; Власова и Певзнер, 1967; Певзнер, 1982 и др.). Термин «простой психический  инфантилизм» означает состояние психической  незрелости, главным образом, эмоционально-волевых свойств личности, без дополнительных психопатологических синдромов (Ковалев, 1985). При простом психическом инфантилизме психическая незрелость охватывает все сферы психики ребенка, в том числе и интеллектуальную. Однако в структуре психического дефекта преобладает эмоционально-волевая незрелость. Эмоциональная сфера находится у таких детей как бы на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста. Это проявляется в повышенной эмоциональности, в неустойчивости, в преобладании игровых интересов над учебными, в чрезмерной зависимости от близких.

В некоторых  случаях у детей отмечается общая  незрелость, задержка роста, отставание в физическом развитии. Такое пропорциональное сочетание психической и физической незрелости Г. Е. Сухарева обозначала как «гармонический инфантилизм» (Сухарева, 1959, 1965). По мнению автора, возрастная динамика гармонического инфантилизма относительно благоприятна. При правильной организации учебно-воспитательной работы эти дети догоняют своих сверстников в общем психическом развитии. В. В. Ковалев отмечает, что незрелость эмоционально-волевых свойств личности у детей с гармоническим инфантилизмом в пубертатном возрасте нередко сменяется личностной дисгармонией (Ковалев, 1979).

Интеллектуальная  недостаточность у детей с  неосложненным инфантилизмом имеет вторичный характер, определяемый отставанием в созревании компонентов формирующейся личности. Это проявляется в преобладании конкретно-действенного и наглядно-образного мышления над абстрактно-логическим. При выполнении интеллектуальных задач у школьников наблюдается недостаточная целенаправленность, склонность к подражательной деятельности (3. И. Калмыкова, 1978; Т. В. Егорова, 1973; Лебединский, 1985). Особые трудности испытывают дети с инфантилизмом в начале обучения в школе. Им трудно длительно сосредотачиваться на задании, усидеть на уроке, подчиняться правилам дисциплины (М. С. Певзнер, 1982).