Развивающая система обучения Л.В. Занкова

Учебный материал компонуется  в тематические блоки, куда входят тесно  взаимодействующие и зависящие  друг от друга единицы. Их одновременное  изучение позволяет, с одной стороны, экономить учебное время, а с  другой стороны, даёт возможность изучать  каждую единицу в течение большего количества уроков. Например, если на изучение каждой из двух единиц материала традиционным планированием отводится по 4 часа, то, соединив их в тематический блок, учитель получает возможность изучать каждую на протяжении 8 часов. При этом за счёт наблюдения их связей с другими схожими единицами происходит повторение ранее изученного материала.

В прежней редакции принципа всё это и было названо «быстрым темпом». Этот подход в органичном сочетании  с обучением на высоком уровне трудности и соблюдением меры трудности делает процесс обучения комфортным и для сильных, и для  слабоуспевающих учеников, т. е. он выходит  и на реализацию принципа развития всех учеников. Помимо этого, он способствует реализации четвёртого принципа —  принципа осознания школьниками  процесса учения, потому что, наблюдая взаимосвязь и взаимодействие всех единиц материала, а каждую единицу  в многообразии её функций, ученики  осознают и содержание учебного материала, и сам процесс добывания знаний, содержание и последовательность мыслительных операций.

Для более полного и  эффективного обеспечения подобных наблюдений в учебные программы  системы Л.В. Занкова включён ряд тематических единиц из основной школы, но не для изучения, а только для ознакомления.

Выбор добавленных единиц не случаен и предпринят не для  увеличения нагрузки с целью повышения  трудности учения. Они призваны расширить  поле деятельности учеников, оттеняя  существенные признаки материала, который  традиционно изучается в начальной  школе, и тем самым углубляя его  понимание детьми.

Возможность видеть более  широкое действие изучаемого понятия  формирует у детей умение анализировать  материал, воспринимать его как взаимодействующую  систему и способствует разнообразию учебных заданий и упражнений. Кроме того, это обеспечивает подготовку учеников к последующему усвоению знаний, предупреждая их неуспешность в учении. Сначала ученики только знакомятся с тем или иным явлением, наблюдают его во взаимодействии с главным объектом изучения. Когда наступает очередь его планомерного изучения, то, что было лишь знакомо, становится основным материалом учебной работы. В ходе этой работы ученики опять знакомятся с каким-то новым явлением, и всё снова повторяется.

Суть принципа сочетания  чувственного и рационального познания заключается «в познании взаимозависимости  явлений, их внутренней существенной связи». Для того чтобы материал способствовал  развитию у ребёнка умения самостоятельно постигать явления окружающей его  жизни, продуктивно мыслить, необходимо, чтобы работа с ним строилась  на понимании всех терминов и понятий. Залог понимания кроется в  правильном формировании понятий, которое  осуществляется сначала на основании  интуитивно-практического опыта  учеников с помощью всех имеющихся  у них анализаторов и только потом  переводится в плоскость теоретических  обобщений.

С названными выше дидактическими принципами теснейшим образом связаны  типические свойства методической системы, являющиеся, по сути, средством реализации принципов.

Многогранность обучения заключается в том, что изучаемый  материал является не только источником интеллектуального развития, но ещё  и стимулом нравственного и эмоционального развития.

Примером реализации многогранности может служить взаимная проверка детьми выполненных работ. После  проверки работы товарища ученик должен указать ему на найденные ошибки, высказать свои замечания по поводу способов решения и т.п. При этом замечания должны быть сделаны обязательно  вежливо, тактично, так, чтобы не обидеть  товарища. Каждое замечание нужно  обосновать, доказать его правильность. Со своей стороны, тот ребёнок, чью  работу проверяют, учится не обижаться  на сделанные замечания, а осмысливать  их, критично относиться к своей  работе. В результате такого сотрудничества в детском коллективе устанавливается  психологически комфортная обстановка, в которой каждый ученик чувствует  себя самоценной личностью.

Таким образом, одно и то же упражнение обучает, развивает, воспитывает, снимает эмоциональное напряжение.

Процессуальность (от слова «процесс») предполагает планирование учебного материала в виде последовательной цепи этапов изучения, каждый из которых логически продолжает предыдущий и подготавливает усвоение последующего.

Системность обеспечена тем, что учебный материал предъявляется  ученикам в виде взаимодействующей  системы, где каждая единица учебного материала взаимосвязана с другими  единицами.

Функциональный подход заключается  в том, что каждая единица учебного материала изучается в единстве всех её функций.

Коллизии — это столкновение. Столкновение старого, бытового понимания  вещей с новым научным взглядом на их сущность, практического опыта  с его теоретическим осмыслением, которое зачастую противоречит прежним  представлениям. Задача учителя состоит  в том, чтобы эти противоречия на уроке рождали спор, дискуссию. Выясняя суть обозначившихся разногласий, ученики анализируют предмет  спора с разных позиций, связывают  с новым фактом уже имеющиеся  у них знания, учатся осмысленно аргументировать своё мнение и уважать  точки зрения других учеников.

Вариантность выражается в гибкости процесса обучения. Одну и ту же задачу можно выполнять  разными способами, которые выбирает сам ученик. Одно и то же задание  может преследовать разные цели: ориентировать  на поиск путей решения, обучать, контролировать и т. п. Вариантными  являются и требования к ученикам, учитывающие их индивидуальные различия.

В качестве системообразующих методов обучения определены частично-поисковый и проблемный.

Оба эти метода в какой-то мере сходны между собой, реализуются  при помощи похожих приёмов. Суть проблемного метода в том, что  учитель ставит перед учениками  проблему (учебную задачу) и вместе с ними рассматривает её. В результате совместных усилий намечаются способы её решения, устанавливается план действий, самостоятельно реализуемый учениками при минимальной помощи учителя. При этом актуализируется весь запас имеющихся у них знаний и умений, и из него выбираются те, которые имеют отношение к предмету изучения. Приёмами проблемного метода являются наблюдение, сопряжённое с беседой, анализ явлений с выделением их существенных и несущественных признаков, сопоставление каждой единицы с другими, подведение итогов каждого наблюдения и обобщение этих итогов в виде определения понятия, правила или алгоритма решения учебной задачи.

Характерной особенностью частично-поискового метода является то, что, поставив перед  учениками проблему, учитель не составляет вместе с учениками план действий по её решению, а разделяет её на серию доступных детям подзадач, каждая из которых является шагом  к достижению основной цели. После  чего он обучает детей последовательно  выполнять эти шаги. В результате совместной с учителем работы ученики  самостоятельно, на уровне своего понимания  материала делают обобщение в  виде суждения о результатах наблюдений и бесед. Частично-поисковый метод  в большей степени, чем проблемный, допускает работу на эмпирическом уровне, т. е. на уровне жизненного и речевого опыта ребёнка, на уровне представлений  детей об изучаемом материале. Названными выше, в проблемном методе, приёмами ученики не столько пользуются, сколько  учатся им.

Частично-поисковый метод  является более целесообразным на первом году обучения. Он фрагментарно используется и во втором, третьем и четвёртом  классах на первых уроках изучения нового для учеников материала. Сначала  они наблюдают его, узнают новые  термины и учатся ими пользоваться, соотносят новый материал с уже  имеющимися у них знаниями и находят  для него место в системе. Затем  выбирают способы решения учебных  задач, работая с новым материалом и т.д. И когда у детей появляются и закрепляются в достаточной  мере умения работать с новым материалом, учитель переходит на проблемный метод.

Комплексное использование  обоих методов даёт возможность  кому-то из учеников самостоятельно справляться  с поставленной задачей и полностью  усваивать изучаемый на данном этапе  материал, а кому-то прибегать к  помощи учителя и товарищей, оставаясь  пока на уровне представления, и достигать  полного усвоения на более поздних  этапах обучения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 ОСОБЕННОСТИ  УРОКОВ МАТЕМАТИКИ ПО СИСТЕМЕ  Л.В. ЗАНКОВА

 

Остановимся в данной статье на особенностях учебника математики И.И. Аргинской, который как показала наша практика, вызывает определенные затруднения у учителей.

Главными задачами изучения математики в системе являются:

- достижение оптимального  результата в общем развитии  каждого школьника, его ума,  воли, чувств, нравственной сферы;

- формирование представления  о математике как науке, способствующей  познанию окружающего мира через  обобщение и идеализацию реально  происходящих в нем явлений;

- овладение знаниями, умениями  и навыками, предусмотренными программой.

Известно, Л.В. Занков уделял математике большое внимание и указывал учителям на то, что, работая по учебнику, учитель должен всегда помнить, что этот учебник нацелен не только на приобретение школьником знаний и навыков по математике но, прежде всего на достижение возможно более высоких результатов в общем развитии детей. В процессе выполнения соответствующих заданий дети производят те или иные действия, операции, в тоже время упражняются в сложении, вычитании, умножении и делении, отрабатывая вычислительные навыки.

Таким образом, приобретение таких навыков происходит принципиально  другим путем, чем по традиционной методике.

Если учитель по этому  учебнику пытается работать так, как  он привык по традиционной системе, то, естественно, успеха не будет, а будет  крупная неудача.

По системе Л.В. Занкова, по методике И.И. Аргинской выполнение одного задания требует интенсивной умственной деятельности, в процессе которой работа мысли, и возвращение к тому, что уже было изучено.

Соединение письменного  выполнения задания с устным счетом постепенно приводит к твердому знанию таблицы сложения и умножения.

В связи с формированием  вычислительных навыков необходимо остановиться и на вопросе об особом виде работы - устном счете. Специальных  заданий для него в учебниках  нет. Однако во многих заданиях есть части, которые требуют устной работы класса. В настоящее время устный счет в начальных классах служит в  основном цели совершенствования навыков  выполнения определенных математических операций.

Не отрицая использования  устного счета для этой цели, мы в соответствии с установками  системы Л.В. Занкова считаем, что эта работа должна занимать значительно более скромное место. Основным направлением должно стать развитие таких свойств мыслительной деятельности, как гибкость, быстрота реакции. Творческий учитель при проведении устного счета избегает обычных для него заданий вида: найти значение 3 + 5, 6 + 2 и т. д.

На основе этих выражений, как ориентирует учебник И.И. Аргинской, могут быть предложены различные творческие задания. Например: назови выражения, значение которых равно 8. Дети называют выражения сами.

Обсуждая эти выражения, дети могут вспомнить такие математические выводы, как: выражение 7+1 свидетельствует  о том, что последующее число  больше предыдущего на единицу; что  нужно, выполняя задание, например, с  выражением 6+2, 2+6 вспомнить переместительное свойство сложения.

Можно использовать и такого рода задание: 12, 15, 18, 21 - что это?

«Просто ряд чисел», - ответят  ученики. Или: «Эти числа можно назвать  двузначными, т. к. для записи потребовалось  две цифры». Эти числа могут  быть значениями суммы. Учитель предлагает назвать всевозможные выражения  данных сумм.

К этому же ряду двузначных чисел учитель может дать другое задание, чтобы ученик нашел следующее  или предыдущее число. Такой прием  можно использовать и при изучении таблицы умножения. Представить, что  эти числа - значения произведений. И опять назовется много выражений.

Таким образом, в системе  Л.В. Занкова формирование вычислительных навыков происходит не путем нагромождения однородных повторений, а в теснейшей связи с работой мысли ребенка, с усвоением теоретических знаний.

В учебнике И.И. Аргинской раскрываются перед школьниками процессы анализа, сопоставления, рассуждения, которые дают возможность постигнуть то или иное математическое выражение. Соответственно можно сделать такое заключение, что форма изложения материала в учебнике математики по системе Л.В. Занкова приближается к беседе с учеником.

Одной из особенностей рассматриваемого учебника является то, что он нацеливает учителя на активную работу в классе. Но это не значит, что в нем  отсутствует основа для домашних заданий. Однако они носят специфический  характер, поскольку не направлены на прямое закрепление пройденного на уроке. Нередко они задаются в том случае, когда трудное задание в основном выполнено в классе, т. е. выработано правильное направление для получения верного ответа, но решение может быть продолжено дома, если ученики захотят. Этот прием, направленный на формирование математических знаний, в то же время способствует развитию способности принимать самостоятельное решение, т.е. имеет и общеразвивающее значение. Конечно, такой прием допустим в таких условиях, когда за домашнюю работу не ставится отметка, а работа подвергается содержательному анализу, что и происходит в системе Л.В. Занкова.

Методика работы по математике в системе Л.В. Занкова при правильной ее реализации зарекомендовала себя и доказала высокую эффективность для усвоения математических знаний и развития мышления.