Развитие внимание у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе коррекционно-логопедической работы

– низкая устойчивость – 3 и более ошибки за то же время;     – очень низкая устойчивость – большее число ошибок.

III серия  эксперимента: Изучение переключаемости  внимания

«Треугольники»            Цель: определение переключаемости произвольного внимания.   Описание: по указанию взрослого ребенок рисует треугольники 2-3 строки. По количеству ошибок определяется уровень развития переключаемости произвольного внимания.           Оборудование: лист бумаги, простой карандаш.      Инструкция: «Будь очень внимателен! Сейчас я дам тебе одно за другим два письменных задания, а ты должен их правильно выполнить. Первое задание – рисовать треугольники уголком вверх (показ)». Через 2-2,5 строки рисунка предлагается второе задание – продолжать рисовать треугольники, но уголком вниз (показ). Второе задание выполняется также 2-3 строки.  Фиксируемые параметры: ошибки при выполнении задания.   Нормативы:            1.  Ребенок правильно выполняет второе задание, достаточная концентрация и устойчивость внимания, отсутствие даже легких признаков инертности – 5 баллов.             2.  Ошибки при рисовании первых трех фигур второго задания, затем правильно – слабо выраженные переключаемость, врабатываемость – 4 балла.             3.  Исправленные ошибки по ходу выполнения второго задания – нарушение переключаемости (единичные случаи «застревания» на предыдущем действии) – 3 балла.           4.  Первые три треугольника второго задания выполнены правильно, затем ошибочно (отчетливые нарушения переключаемости внимания) – 2 балла.  5.  Отказ от выполнения второго задания, сразу ошибки, выраженные нарушения переключаемости («застревание» на предыдущем действии) – 1 балл.

2.2.  Результаты  экспериментального исследования  особенностей внимания детей  с речевыми нарушениями

I серия эксперимента. При выполнении задания дети обнаружили различные уровни развития объема внимания, самым характерным для них оказался средний уровень. Высокого уровня развития объема внимания не показал ни один ребенок. Средний уровень развития объема показали 8 детей (80%). Дети воспроизвели 3-4 точки из 8 за 15 секунд. Работали сосредоточенно, старались охватить взглядом все точки и при воспроизведении ставили их решительно и быстро. Низкий уровень развития объема внимания показали 2 детей (20%). Дети при рассматривании смотрели в одну точку, а при воспроизведении суетились.    Обобщая полученные данные по первой серии эксперимента, опираясь на количественный и качественный анализ результатов деятельности детей, можно констатировать: 20% детей имеют низкий уровень развития объема внимания, 80% детей – средний уровень развития объема внимания.

II серия эксперимента. При выполнении задания дети показали результаты несколько выше. Шесть детей (60%) показали средний уровень развития устойчивости внимания. Низкий уровень развития оказался у двоих детей (20%) и очень низкий уровень у двоих детей (20%). Качественный анализ результатов показал то, что одни дети с низким уровнем развития устойчивости внимания ошибки делали при выполнении второй половины задания, что может говорить о кратковременной устойчивости внимания; другие на протяжении всего выполнения задания сбивались очень часто, много раз возвращались назад, забывали линии, которые были уже просмотрены. Перескакивание внимания с одного объекта на другой (с одной линии на другую) нарушало структуру деятельности, что может говорить о слабой концентрации внимания и отсутствии четко выраженной пограничной зоны между тем, на чем необходимо сосредоточиться и от чего следует отвлечься. Обобщив данные, можно отметить: 40% детей имеют низкий уровень развития устойчивости внимания, 60% детей – средний уровень развития устойчивости внимания.

III серия эксперимента. Количественный и качественный анализ детских работ при выполнении задания третьей серии эксперимента показал: у 5-и детей (50%) достаточная концентрация, устойчивость и хорошая переключаемость внимания, эти дети правильно выполнили задание. У двоих детей (20%) отмечались слабо выраженные переключаемость и врабатываемость, они сделали ошибки при рисовании первых трех фигур второго задания. Трое детей (30%) имеют нарушения переключаемости, т.к. исправленные ошибки были по ходу выполнения всего второго задания. Инерция ранее сложившихся действий создала фон торможения, затрудняющий переход от выполняемых действий к новым. Анализируя работы детей можно отметить: 50% детей имеют высокий уровень развития переключаемости, 50% – средний уровень развития.   Основываясь на результаты эксперимента, на наши наблюдения за детьми в процессе учебной деятельности можно сделать выводы о развитии основных свойств внимания у детей с речевыми нарушениями.   Объем внимания – 80% – средний уровень развития                                        20% – низкий уровень развития

  Устойчивость внимания – 60% –   средний уровень развития                                              40%– низкий уровень развития Переключаемость внимания –              50% – высокий уровень развития внимания                                                     50% – средний уровень развития внимания

 

Результаты, полученные в ходе эксперимента

    Рис.1  Уровни развития основных свойств внимания у дошкольников с речевыми нарушениями.

 

                                                                                                           Таблица 2

№ п/п	Ф.И ребенка	Объем	Устойчивость	Переключаемость
1	Лиза Ш	с	с	с
2	Дима С	с	н	в
3	Дима М	с	с	с
4	Руслан Г	с	с	в
5	Катя Б	н	с	в
6	Миша Д	с	н	с
7	Оля Ж	н	н	с
8	Настя Щ	с	с	в
9	Саша Ч	с	н	в
10	Сережа Б	с	с	с

 

 

 

2.3. Система  развития внимания у дошкольников  с общим недоразвитием речи

Игра является ведущей деятельностью  детей дошкольного возраста. В  ней дети не только получают новые знания, но и реализуют свои впечатления, основные духовные потребности. До недавнего времени основной акцент важности игры в педагогическом процессе делался только на ее вкладе в обучение и воспитание детей. Между тем, активное включение коррекционно-развивающих технологий в деятельность образовательных учреждений позволяет говорить еще об одном аспекте – месте игры в решении вопросов выявления, предупреждения и преодоления неблагоприятных вариантов детского развития – устранения их проявлений и причин.  Поэтому, зная адаптирующие, диагностические, дидактические, воспитательные и коррекционно-развивающие функции игры, ее позитивное влияние на процессы детского развития и коррекцию их недостатков, в своей программе использовали адаптированную методику А.А. Осиповой, в которой предложены игры способствующие развитию внимания через одновременное развитие слухового и зрительного восприятия, памяти, мышления, общей моторики.           Занятия проводились фронтально два раза в неделю, в течение трех месяцев воспитателем. Одновременно были подобраны игры для коррекционно-логопедической работы, которая строилась с учетом особенностей речевого развития и развития внимания детей и игры, которые использовались в качестве физкультминуток на всех занятиях в течение всего эксперимента. При проведении программы учитывались следующие принципы:           Принцип возрастания сложности заключался в том, что каждое задание проходило ряд этапов от простого к сложному. Уровень сложности был доступен каждому ребенку, это позволяло поддерживать интерес в коррекционной работе и возможность испытать радость преодоления.    Деятельностный принцип коррекции. Коррекционная работа велась через организацию активной деятельности ребенка, в ходе которой создавалась позитивная основа для сдвигов в развитии личности ребенка. Учет эмоциональной сложности материала. Проводимые игры создавали благоприятный эмоциональный фон, стимулировали положительные эмоции. Акцентирование внимания на успехах детей позволяло повысить интерес к деятельности. Отрицательная оценка была полностью исключена.          Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей. Признание нами факта уникальности и неповторимости каждой личности, учет индивидуальных особенностей каждого ребенка. Принцип комплексности методов коррекционного воздействия. Привлечение ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе. Совместная работа логопеда, воспитателя и родителей.            Цель программы: развитие свойств внимания (устойчивости, переключаемости, объема)        Задачи программы:           – развитие сенсорного внимания через одновременное развитие зрительного восприятия;          – развитие слухового внимания через одновременное развитие слухового восприятия;           – развитие моторно-двигательного внимания;      – повышение познавательного интереса.      Успешности коррекционно-развивающей программы способствовали: высокая мотивация детей, наличие предметно-развивающей среды и заинтересованность родителей.

Попадая в специально организованную развивающую среду, дети с нарушением внимания и речи имели возможность под контролем воспитателя упражнять свои умения, приобретенные на коррекционно развивающих занятиях, и чувствовать поддержку взрослого (что формировало у них веру в успех). Играя со сверстниками (с нормально развитым вниманием и речью), дети учились контролировать полученный результат, развивать познавательный интерес. Игры и материалы были доступны детям, они могли ими пользоваться в любое свободное время: «Шашки», «Квартет», «Танграм», «Волшебный круг», «Мозаика», «Лабиринты», «Домино», «Лото». В процессе занятий у детей наблюдался стойкий интерес ко всем играм, но особую заинтересованность вызывали игры, направленные на развитие сенсорного и моторно-двигательного внимания, во время игр дети проявляли инициативу, уверенность в своих силах. Более низкий интерес к играм, направленным на развитие слухового внимания, нами объясняется тем, что у всех детей снижен интерес к словесной деятельности как наиболее трудной, вызывающей большее напряжение внимания и соответственно большую утомляемость, а у детей с нарушениями речи тем более.       Недостаточная сформированность восприятия детей выражается в отвлечении внимания, поэтому постепенное развитие и совершенствование у детей восприятия существенно влияет на организованность, целенаправленность внимания, расширяет его объем. В нашей программе развитие сенсорного внимания тесно связано с развитием зрительного восприятия, развитие слухового внимания с развитием слухового восприятия, а развитие моторно-двигательного внимания с развитием общей и мелкой моторики.            Игры, проводимые логопедом на индивидуальных занятиях, кроме задач развития внимания, решали задачи автоматизации и дифференциации звуков, задачи развития грамматического строя, связной речи, развития фонематического слуха, формирования фонематического восприятия и представлений. Разные по материалу, действиям, правилам, с соблюдением логики последовательного усложнения их содержания, игры каждый раз являлись субъективно новыми, поэтому каждый раз по-новому привлекательными и интересными.        Коррекционно-развивающая программа состояла из 20 занятий, продолжительность занятия от 20 до 30 минут. ( Приложение 1)   Успешная коррекционная работа может быть только при комплексном подходе к обучению и коррекции нарушений, поэтому в нашей работе были объединены усилия всех специалистов и родителей.    Логопедические занятия проводились с детьми индивидуально или с подгруппами с учетом уровня нарушений звукопроизношения (в основном это был II – III уровни, выделенные О.В. Правдиной). Весь лексический материал, наглядный был насыщен изучаемым звуком. Кроме учета речевых нарушений, учитывались психологические особенности ребенка (его темперамент) и особенности развития свойств внимания детей. На подгрупповых занятиях использовался элемент соревнования. Содержание игр и заданий раскрыто в Приложении №2.       - Игры, направленные на развитие лексико - грамматического строя речи, зрительного восприятия и внимания («Назови все красное (круглое, деревянное…)». Цель: развитие грамматического строя речи (согласование существительного с прилагательным в роде), зрительного восприятия, объема внимания.           - Игры, направленные на развитие связной речи, зрительного восприятия и внимания. «Чем похожи? Чем отличаются?» Цель: развитие связной речи, объема и переключения внимания.         - Игры, направленные на автоматизацию звуков, развитие зрительного восприятия и внимания «Сложи картинку и вспомни стишок».Цель: автоматизация звука в речи, развитие устойчивости внимания.

- Игры, направленные на развитие слухового внимания, памяти и фонематического восприятия. На первом этапе целью данных игр являлось развитие способности узнавать и различать неречевые звуки. Мы предлагали детям такие игры: «Кто больше услышит?», «Угадай, что звучало?», «Что делал петрушка?», «У кого звенит колокольчик?».       На втором этапе работы основная цель игр была: научить различать высоту, силу и тембр голоса. Нами были подобраны такие игры как: «Кто позвал?», «Далеко, близко», «Три медведя», «Угадай кто?».      Еще одной из задач, поставленной нами на этом этапе, была задача, научить детей слышать неточности, нелепицы, звучащие в предложениях и исправлять их. Проводили игры, которые очень нравились детям, повышали эмоциональный настрой.«Так бывает или нет?», «Я или не я», «Правильно – неправильно».             На третьем этапе работы основной целью была цель научить различать на слух слово как речевую единицу, научить различать слова, близкие по звуковому составу и различать слова правильно и дефектно произносимые. «Придумываем предложение», «Друг за другом повторяй», «Недовольный Ваня», «Будь внимателен!», «Разложи картинки», «Незнайка запутался», «Повтори, не ошибись», «Придумай слово», «Лишнее слово», «Мое слово», «Поэт», «Расставь по местам».         На четвертом этапе работы учили различать слоги, повторять их. Вначале это были слоги с одним гласным, но разными согласными (та-ка-па; па-ка-та), затем слоги с согласными звуками, различающимися по звонкости – глухости (па-ба; по-бо; са-за-за) и по твердости – мягкости (па-пя; ва-вя; пу-пю-пу), причем количество слогов постепенно увеличивалось. Дальнейшее увеличение сложности заключалось в умении услышать и повторить слоги с наращиванием стечения согласных звуков (па-тпа; на-пна; та-кта), слоги с общим стечением согласных и разными гласными (пта-пто-пту-пты; тпа-тпо-тпу-тпы; тма-тмо-тму-тмы), слоги со сменой позиции согласных звуков в стечении (пта-тпа; фка-кфа; хта-тха). «Телефон», «Говорящий попугай», «Какой слог лишний?», «Снежно – слоговой ком», «Слоговые цепочки».  На пятом этапе работы учили детей различать фонемы родного языка: гласные, согласные далекие и близкие по акустическим признакам, в слогах и словах. «Снежно- звуковой ком», «Угадай что это», «Какой звук лишний?», «Различай и повторяй (звук, слоги, слова)», «Озорные звуки».    На шестом этапе работы перед нами стояла задача формирования у детей элементарного фонематического анализа. Работа проводилась с опорой на материализацию (использование фишек, схем, звуковых линеек), на речевое проговаривание. В процессе работы детям предлагались задания:       1. Выделить гласный (согласный) звук из ряда других звуков. Игры: «Маяк», «Колокольчик».             2. Выделить слог с определенным звуком. Игры: «Не ошибись», «Светофор». 3. Выделить из ряда слов слова с определенным звуком. Игры: «Разложи картинки», «Картинка помощница».        4. Назвать первый, последний звук в слове, определить местоположение звука в слове. Игры: «Загадки», «Цепочка», «Где спрятался звук», «Каждому свое место».            5. Определить последовательность, количество звуков. Игры: «Кодирование»  Кроме коррекционных занятий проводимых воспитателем, коррекционных игр, используемых логопедом на логопедических занятиях, были включали игры – упражнения, направленные на развитие моторно–двигательного внимания и формирование произвольной регуляции собственной деятельности, в качестве физкультминуток. Проводились игры, как с использованием речевого материала, так и без него. ( Приложение 3) Эти игры способствовали развитию общей и мелкой моторики, развитию произвольности движений         1. «Кулак, ребро, ладонь», «Колечко», «Лезгинка», «Ухо – нос», «Змейки», «Лягушка», «Замок», «Послушные пальчики» (игры, направленные на развитие мелкой моторики).